A dramatikus tevékenység rendszerezése

Írta: Takács Gábor

Jelen tipológia egyrészt Gavin Bolton már ismert osztályozása, az utóbbi évek szakirodalma, valamint a magyarországi gyakorlat tapasztalatai alapján készült. Ez a kategorizálás az iskolai gyakorlatban megjelenő tevékenységtípusok főbb jellemzőit gyűjti össze a jobb és pontosabb tájékozódás érdekében. Fontos tudnunk, hogy az osztályozás nem sorrendiséget takar; mindegyik típusnak vannak előnyei és hátrányai. Bármely típus kizárólagos használata csökkenti a dráma oktatásban való alkalmazhatóságának lehetőségeit. 

A főbb típusok, tárgyalásuk sorrendjében

•      „A” típus: Gyakorlatok

•      „B” típus: Dramatikus játék

•      „C” típus: Színházi forma

•      „D” típus: Tanítási (komplex) dráma

•      „E” típus: Szakértői dráma 

•    „F” típus: Színházi nevelési program

 

„A” típus: GYAKORLATOK

Az alábbi két alcsoport talán nem mindenki számára fogja lefedni az ebbe a körbe tartozó összes játékot, de szükségesnek tartjuk egy egyszerű és elsősorban a hazai gyakorlatra támaszkodó tipológia bemutatását. A már ismert Bolton-féle felosztás² helyett a két leginkább használt típust soroltuk ide.

Szabályjátékok

E játékoknak meglehetősen nagy szakirodalma létezik Magyarországon, évtizedek alatt több gyűjtemény is napvilágot látott. Gyakorlatilag nincs ma olyan pedagógus, akinek ne lenne a birtokában olyan szabályjáték, amelynek forrásával, eredetével könnyen lehet, hogy ő sincs már tisztában (ez nem meglepő, a szabályjátékok legtöbbször a „közkincs” kategóriába esnek), de minden további nélkül használja. Ezen játékok egy része nem csak a szórakoztatást, a szabadidő hasznos és vidám eltöltését szolgálja, hanem közösség- és személyiségépítő folyamatok megkönnyítésére, fejlesztésére is alkalmas. Világos, egyértelmű játékszabályok mentén működnek, vagyis ezek közlése és határozott betartása alapfeltétel az eredményes drámamunkához. Különösen nagy szerepük lehet az alsó tagozatos korosztálynál végzett fejlesztő munkában, egy-egy tanítási drámaóra előtt a csoport munkára hangolásakor illetve a tanítási drámán belüli alkalmazásukkor. Külön figyelmet érdemel a konkrét célok szerint összeállított gyakorlatsorokkal végzett munka.³

 

A főbb csoportok (amelyek neve „beszélőnév”, vagyis megadják a fejleszteni kívánt területet is)⁴:

•      Kapcsolatteremtő játékok o     Ismerkedő játékok (pl. Név-kör)

       o Társválasztó játékok (pl. párválasztás szemkontaktussal)

•      Interakciós játékok (pl. tükörjátékok)

•      Érzékelésfejlesztő játékok (pl. Ismerem? Felismerem?)

•      Lazító és koncentrációs játékok (pl. Zsák búza, Bumm)

•      Feszültségoldó játékok (pl. sportjátékok)

•      Fantáziafejlesztő játékok (pl. A hercegúrfi vizsgája)

•      Bizalomjátékok (pl. „dülöngélős” bizalomjátékok)

•      Ön- és csoportismereti játékok (pl. Névjegykártya, kötött mondatkezdések) 

•      Szituációs játékok (pl. Hotelportás, helyzetgyakorlatok)

Helyzetgyakorlatok 

A helyzetgyakorlatok indításához és irányításához nem árt tisztában lennie a tanárnak a szituáció megadásának elméletével és gyakorlatával.⁵ A szabályjátékoknál kötöttebb formáról van szó. E játékok sokszor öltenek problémamegoldó formát. Könnyen beazonosítható a kapcsolat, a továbblépési lehetőség a szituációs játékok, a színházi forma felé. A szituáció elemei közül a játékvezető a dramatikus játék elemeinél többet, a színházi forma alkalmazásánál kevesebbet köt meg.

Egy klasszikus példa: játékunk helyszíne egy madridi toronyház liftje, amiben hárman tartózkodnak: egy gazdag, idős úr, aki golfmeccsére siet, egy 16 éves kamaszlány, aki lóg az iskolából és egy kb. 45 éves arab férfi, aki szemmel láthatólag valamit rejteget a zakója alatt. A lift váratlanul megáll, a hangszóró érthetetlen módon nem működik. Akár időugrások beiktatásával vizsgálhatjuk rögtönzés segítségével, hogy mi történik /-het közöttük a következő fél órában.

Az „A” típusú játék legfontosabb jellemzői (amelyek alól itt is van kivétel):

•      rövid távú, gyakran törekszik lezártságra

•      a célt a tanár és a tanulók is ismerik

•      mindig van egy végpont, ahonnan már új eredményre nem juthatunk

•      mindig valamilyen tevékenységet meghatározó instrukció szerepel benne

•      a szabályok általában egyértelműek

•      a résztvevőktől általában nagyfokú erőfeszítést és koncentrációt igényel

•      a külső megjelenési forma többnyire világos, mások által is könnyen dekódolható a cél

•      a tevékenység általában könnyen megismételhető (értsd: maga a forma zökkenőmentesen ismételhető, a tartalmi rész már nem)

 

„B” típus: DRAMATIKUS JÁTÉK

A gyermeki „mintha” játék és a dramatikus játék lényegüket tekintve nagyon közel állnak egymáshoz. A dramatikus játék az iskolában, annak keretei között működik, és azt mind a tanár, mind a gyerek drámaként értékeli. A dramatikus játék felfogható alulhatározott szituációként is: a szituáció elemei közül általában a helyszín, az idő és probléma van megkötve. Tudnunk kell, hogy e játéktípus alkalmazásakor a játékbeli szabadság nagyon magas foka miatt általában csak „műfajváltással” (vagy szerencsével) lehet elérni egy meghatározott tanulási területet, bizonytalan az oda vezető út, éppen ezért állítható, hogy meglehetősen kicsi a dramatikus játék oktatási hasznosíthatósága. Ahol alkalmazható, az életkorilag adott: speciális oktatási intézményeket leszámítva „tiszta változataiban” az alsó tagozat elején fordul csak elő. 

A „B” típusú játék legfontosabb jellemzői:

•      a tevékenységnek három összetevő eleme van: az eseménysor (cselekmény), a meghatározott hely és a szereplők (kontextus), valamint az energia forrása: a motiváció vagy az érdeklődés középpontjában álló dolog (a rejtett téma)

•      szabadságot ad az egyéni kreativitásnak, amelyet azonban gyakran visszavet a közös megegyezés, konszenzus alacsony szintje; a korlátok közös megegyezéssel születnek, így megváltoztathatók

•      képes „túlélni” az egyének kooperációjában és a részvétel intenzitásában bekövetkező nagyobb változásokat is

•      alapértékei a folyamatosság, a formálhatóság és a spontaneitás

•      nincs időbeli korlátozás: nincs egyértelmű válasz a „mikor van vége?” kérdésre;  nincs határozott célja, nem törekszik lezártságra

•      a gondolatmenet többnyire a felszínen, a „mi történjék a következőkben” szintjén mozog

•      a szabályok nem minden esetben egyértelműek, a tevékenység nem ismételhető meg könnyen

•      meghatározott helyen történik (pl. kórház, erőd, áruház, őrhajó belső tere)

•      meghatározott a szituáció (pl. családi élet, iskola, hadsereg, táborozás)

•      sokszor (de nem mindig!) csapatok összecsapását előlegezi (pl. cowboyok és indiánok) vagy katasztrófahelyzetet tételez fel (pl. hajótörés, vulkán-kitörés, lavina, cunami)⁶

•      történet által meghatározott (pl. rögtönzött történetek, irodalmi anyagok, filmes élmények)

 

 „C” típus: SZÍNHÁZI FORMA

E forma megint csak ismerős lehet a pedagógusoknak, hiszen szinte minden iskolában kellett már előadást, műsort készíteni a gyerekekkel. A produkció létrehozása az eddigiektől eltérő technikákat, hozzáállást, készségeket kívánhat tanártól és résztvevőtől egyaránt. Hogyan kapcsolódik össze a színházi és a drámai forma? Az alábbi három idézet rávilágít a lényegre: 

„Vehetek akármilyen üres teret, és azt mondhatom rá: csupasz színpad. Valaki keresztülmegy ezen az üres téren, valaki más pedig figyeli; mindössze ennyi kell ahhoz, hogy színház keletkezzék.”⁷

„Az iskolák némelyikében még akkor is színházi típusú munka folyik, ha azt eszük ágában sincs előadássá szervezni. Megtanítják úgy játszani a gyerekeket, mintha lenne közönségük, azaz megtanulják kívülről, a feltételezett közönség szemszögéből látni saját magukat.”⁸

„A dráma és a színház elemzése során nem csak hasonlóságokat, de átfedéseket is találhatunk, ezek alapján pedig kijelenthetjük, hogy szerkezeti szempontból a dráma és a színház nem különböznek egymástól. Mindkettő alapelemei a fókusz, a feszültség, a kontraszt és a szimbolizáció.

A drámatanár a tanulók jelentésfeltáró munkája érdekében, a drámaíró pedig az általa elgondolt tartalmak közvetítésére alkalmazza ezen elemeket.⁹ Bizonyos tekintetben tehát a kreatív drámamunkában részt vevő gyerekek színházi formában dolgoznak, a tanár szerepét pedig a drámaírói szerep kiterjesztéseként értelmezhetjük, hiszen a forma tisztasága és tartalmas volta felett őrködik.¹⁰ A „C” típus legfontosabb jellemzői:

•      A szöveg és az akció világos voltát igényli.

•      Az akció megjelenítése a színjáték vagy a történet tartalmát szolgálja.

•      Megjelenítési vagy demonstrációs készségeket igényel.

•      Nagyfokú jelenlétet és együttműködést tesz szükségessé.

•      A játszók, a történet, a szerkezet erős és gyenge pontjai (különösen az utóbbiak!) reflektorfénybe kerülnek.

•      A játék általában „eseményszámba” megy, és ez az adott iskolán belül mind a játszókra, mind a többiekre nagy hatással van.

•      Minden munka a „végső produktum” irányába mutat, ami a teljesítmény iránti elvárást tovább fokozza.

Fentiekből következően akkor is létrejöhet színházi munka, amikor a tanár nem akarja azt; a Bolton-féle példák lényege, hogy nagyon sokféle formában folyik színházi jellegű munka az iskolákban (bejön valaki megnézni, és a gyerekek elkezdenek úgy játszani, hogy ő is értse, a drámaórák azon szakasza, amikor a játszók megmutatják egymásnak a kisebb csoportokban készült rögtönzéseket stb.). Ez nem baj, de tisztában kell lenni a fent leírtak következményeivel, főleg arra nézve, hogy a „színházi közeg” valóban mindent felerősít, kiemel, jobban láthatóvá tesz, ha úgy tetszik: fókuszálja a tekintetekkel együtt a gondolatokat is. 

 

 „D” típus: TANÍTÁSI DRÁMA¹¹

Amikor a „dráma” szót használjuk, nem az irodalom harmadik műnemére gondolunk. Az angolszász területekről a kilencvenes évek elején hozzánk is elért a tanítási dráma (drama in education vagy educational drama) elméleti és gyakorlati „anyaga”, mely azóta természetesen folyamatosan bővül, gazdagodik, változik. Sokan, sokféleképpen próbálták definiálni a drámát, azonban egységes, minden szakember által elfogadott meghatározás a mai napig sem született. Ahogy Dorothy Heathcote, angol drámapedagógus fogalmazott egy filmben: a dráma = igaz ember bajban. E tömör és frappáns (a lényeget valóban összesűrítő) megfogalmazásnál többet segít az érdeklődőnek Kaposi László meghatározása¹² (2002): „A dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során a résztvevők képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, ebbe a képzeletbeli világba szereplőként vonódnak be, a fiktív világon belül valós problémákkal találkoznak, s Ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert.”

A dráma a gyermeki játékból eredeztethető. A tevékenységet azonban a játék szabályai mellett a színházi konvenciók is befolyásolják, a játék elmélyítése érdekében. A tanár többnyire a színházi elemre figyel, a játszók inkább a játék-elemet hangsúlyozzák. Ez itt a „mintha” birodalma:

•      úgy cselekszünk, „mintha” valaki mások volnánk

•      úgy cselekszünk, „mintha” ebben a helyzetben lennénk

•      úgy cselekszünk, „mintha” ez a tárgy valami más lenne

A játszók pszichés biztonsága érdekében a dráma végig egyértelműen fiktív marad, azonban éppen a játszók számára valóságosnak kell tűnnie a hitelesség miatt. A tanár a játszók meglévő tapasztalatait és fantáziájukat használja fel az új tudás megszületésének segítéséhez.

A dráma fő célja változás elérése a dráma által kijelölt témában, a vezérfonalként működő fókusz mentén, az alábbi területek valamelyikén: megértési szint, attitűdök, szerepjátékokra vonatkozó elvárások, szociális viselkedés, nyelvi tapasztalatok, empátia. Mindezekkel együtt a dráma alapvetően olyan fontos kérdéseket vizsgál, melyekre a tanár sem tudja azonnal a „jó” választ, így a közös, cselekvésen keresztüli gondolkodás neki is tartogat meglepetéseket, vagyis a játék mindkét fél számára lehet tanulási folyamat. A dráma egyik fő mozgatórugója a tanár (különböző státuszú) szerepbe lépése, amivel katalizátorként működik. A szerepbe lépés alapvetően a következő célok érdekében történhet: 

•      megkérdőjelezi az egyszerűsítő, sztereotip válaszokat, reakciókat

•      modellt nyújt a szerepbeli játékra, a nyelvi stílusra, a játék komolyságára

•      egyfajta biztatásként szolgál a bizonytalan játszók számára (demonstrálja a szerepben végzett munka természetességét)

•      újabb jelentéscsatornákat nyithat meg

Ez a fajta tevékenység általában megbontja a hagyományos iskolai alá-fölérendeltségi viszonyokat, átrendezheti, megváltoztathatja a hagyományos osztálydinamikai helyzetet.

A „D” típusú játék legfontosabb jellemzői:

•      Minden a jelenben, itt és most történik – ez adja a játék súlyát, ez határozza meg a felelősséget (nem az a cél, hogy a játszók történetszinten vonódjanak be).

•      A tárgyalási, megjelenítési, értékelési szakaszok folyamatosan váltják egymást.

•      Fontos a történeti elem, amely rendszerint tartalmaz meglepetéseket, fordulatokat. A játszók akár többször is fontos döntési helyzetekbe kerülnek. Ezek kimenetelét a tanár nem dönti el előre, de felkészül rájuk.

•      Szerepet kap benne a feszültség (de nem kizárólagos a konfliktus megjelenése) és aktívan használja a színházi eszközöket (pl. kontraszt, szituáció, térhasználat, időkezelés)

•      Kiemelt szerep jut a tanári kérdéstechnikának, amelynek használata biztosítja a résztvevők számára a felfedezés örömét; stílusa nyitott (és nem lezáró), nyelvezete felszabadító jellegű, sokszor rejtélyt és talányt sugalló.

•      A drámában mindenki típusokat jelenít meg, a játék attitűdök változását vizsgálja.

•      A játék a valódi érzelmekkel dolgozik.

 

„E” típus: SZAKÉRTŐI DRÁMA

A szakértői dráma a tanítási dráma alkalmazásának komplex, több tanóra alatt, a gyakorlatban általában sorozatok formájában megvalósítható, elsősorban tantárgyi ismeretek átadását, rendszerezését, mélyítését segítő módja. Az egyes lépések eredményeképpen a résztvevők és a folyamatot irányító tanár egy képzeletbeli, de meghatározott célra szerveződő „céget” hoznak létre és kezdenek működtetni. A résztvevők mindvégig a felállított szervezet vagy vállalat munkatársai, szakemberei maradnak. Nincs szükség egyénített szerepek kialakítására, mindent egyetlen nézőpontból, a munkacsoport nézőpontjából vizsgálunk. (De azon belül munkamegosztás van: ez eltérő nézőpontokat adhat.) A szakértői játékban a feladatok eszközként szolgálnak, amelyeken keresztül a résztvevők a tanár által kijelölt ismeretterületeket megközelíthetik. A tanár minden egyes lépést egy hosszú, tervszerű folyamat részeként lát és értékel. İ adja a feladatokat, a tanulók általában kisebb csoportokban dolgoznak, de időről időre összeülnek és megvitatnak bizonyos lépéseket. A feladatok folyamatosan növekvő elvárásokat jelenítenek meg, és ezzel megerősítik a tanulók kompetenciáját, egyben folyamatosan növekszik a tanulók felelősségvállalása is.

A tanári szerep jellemzője, hogy szüksége van a tanulók által játszott szereplők tanácsára a pillanatnyi döntésekhez, de ugyanakkor sokat tud a cég korábbi életéről és működéséről (ez a hozzáállás természetesen jelentősen befolyásolja nyelvhasználatát is).

Példa a szakértői dráma témájára, keretére: 

Egy újonnan építendő – a multikulturalitás elvét előtérbe helyező – iskola vezetői felkérik a helyi építész irodát (a drámában a tanulók alkotják meg és működtetik ezt a „céget”), hogy adjanak tanácsot és készítsenek terveket az iskola épületéhez, belső tereihez. (Tanulási területek: mérések, anyagfajták, tervrajzok készítése, méretarányosság, különböző kultúrák egymás mellett élése, a XXŐ. század iskolája stb.) 

Az „E” típus legfontosabb jellemzői: 

•      a munka többnyire „papíron” (azaz nem valódi nyersanyagokkal) zajlik

•      a feljegyzések nem végeredményként, hanem új forrásanyagként szolgálnak (azaz mindent vissza kell forgatni a munkába)

•      minden lépésnek a tantervi anyaghoz kell kapcsolódnia

•      a „tudatos önfigyelésnek” mindvégig jelen kell lennie

•      a tanulók soha nem játsszák a klienseket

•      a munka mindvégig feladatközpontú és a cég felállításával kezdődik

•      a résztvevőknek minden esetben érezniük kell a „cég történetének” jelenlétét (múltra utaló képek, levelek stb.)

•      a munka nem valóságos, de minden tekintetben valósághű

•      minden valós időben zajlik (azaz minden munkafázist valóban végre kell hajtani)

 

„F” TÍPUS: SZÍNHÁZI NEVELÉSI PROGRAM

A színházi nevelés a magyarországi gyakorlatban összesűríti mindazokat a formákat, amelyek legfőbb közös jellemzője, hogy a színházi előadást megelőzően vagy követően, esetleg az előadás közben a fiatal nézők túllépnek a hagyományos nézői szerepkörön és valamiféle interaktivitás jön létre az alkotók és a befogadók közt. Az előadások, programok célja a színházi nézővé nevelés (színházra nevelés) mellett a színházzal nevelés is, vagyis az, hogy a résztvevők a színházi formák, technikák alkalmazásával valamiféle aktív gondolkodói viszonyt alakítsanak ki a felkínált tartalommal.  Ebben az értelemben tehát a színházi neveléshez tartozik a beavató színházi előadás, a minőségi gyerekszínházi előadás és természetesen a színházi nevelési program (TŐE) is. A következőkben az egyre nagyobb teret hódító színházi nevelési programok jellemzőit gyűjtöttük össze.

„A TŐE¹³ …tíz éve van jelen a magyarországi színházi struktúrában. A módszer a hatvanas évek Angliájában született, ahol hamarosan komoly szerepet töltött be mind az iskolai oktatásban, mind a gyerekszínházi életben.¹⁴ Európa, Amerika, Ausztrália, valamint Afrika és Ázsia országai közt is szép számmal találunk olyanokat, ahol a műfaj otthonra talált, ahol felismerték jelentőségét, vagyis azt, hogy az esztétikai minőség felmutatásán túl a színház életre nevelő szerepe is óriási lehet. Megfelelő körülmények, magas szakmai színvonal mellett a TŐE társulatok egy-egy programja, előadása nagyon fontos állomásává lehet a gyerekek és fiatalok nevelésének.

A TŐE módszerének specialitása, hogy a nézőket – akik száma általában korlátozott¹⁵ – aktívan bevonja a színházi folyamatba. Ez azt jelenti, hogy a fiatalok nemcsak megfigyelői, hanem sokszor írói is a történetnek, és ez a történet játékban, cselekvő emberek utánzásával születik. Mindez a folyamatot tervező és segítő színész-drámatanárok közreműködésével történik. A TŐE programokban kialakuló játék egy határozott vonal mentén, előre meghatározott célok megvalósulása érdekében történik. A fókusz¹⁶ megtartása a színészdrámatanárok dolga, a résztvevők elsősorban a történetre koncentrálnak. A szerepvállalás sokszor azt jelenti, hogy a történetek központi szereplői is a gyerekek által teremtődnek meg, a drámai helyzetekben az ő reakcióik, döntéseik viszik előre a cselekményt. A programokban a tanárok gyakran élnek azzal a „fogással”, hogy maguk is felvesznek szerepeket, ezzel segítve a résztvevőket az azonosulásban, a játék komolyságának megteremtésében, a nyelvi minta kialakításában.”¹⁷

Mindez annak érdekében történik, hogy a résztvevők tapasztalathoz – biztonságos keretek közt megszülető tapasztalathoz – jussanak. A TŐE módszerével dolgozó társulatok abban hisznek, hogy a programjaikon megszülető tapasztalat nagy fontossággal bírhat¹⁸ a gyerekek számára, rögzülése nem csupán az intellektus szintjén, hanem „zsigeribb” szinteken is megtörténik.

Az „F” típus legfontosabb jellemzői¹⁹: 

•      A programok részét képezi a színház – nem csak teljes előadás, kisebb színházi blokkok, hanem színházi eljárások, technikák formájában.

•      A színház mindig eszköz, annak a témának a megközelítését szolgálja, amelynek változtatásában eredményt kívánnak elérni a társulatok.

•      A programok meghatározott korosztályú csoportoknak készülnek („ezek” általában ismeretlenek a társulatok számára).

•      A munkaközösségek/társulatok maguk jelölik ki a témát, de elképzelhető megrendelés is például oktatási intézmények részéről.

•      A programok tervezése kiindulhat a történet, a koncepció és a tanulási terület, a központi kép vagy a résztvevők bekapcsolásának módja felől.

•      A drámával azonosak az elméleti alapjai.

o      Mindkettő elsődleges célja a megértés megváltoztatása.

o      (Gavin Bolton szerint) a színházi nevelési program a tanári szerepbe lépés technikájának kiterjesztett változata.