A tanári kérdéstechnika

írta: Mészáros Beáta

1. A tanári nyelvhasználatról általában

A dráma, mint komplex módszeregyüttes – akár szaktárgyi órán, akár önálló óraként használjuk – speciális igényeket támaszt a pedagógussal szemben. Mint minden pedagógiai eszköznek, a drámának is vannak olyan építőkövei, amelyek egyedivé, a többitől megkülönböztethetővé teszik. Például a dramatikus tevékenységek, munkaformák miatt gyakran megbontja a szokásos tantermi frontális formát, és tanulási területei sem korlátozódnak egyetlen tudomány vagy művészeti ág területére (a témaválasztásnak csak a drámatanár fantáziája szabhat határt), így bármely szaktárgyi órán helyet kaphat. Ráadásul a tanár szerepben dolgozik, időnként alacsonyabb státuszban, mint a tanulók, ami bizonyos értelemben kiszolgáltatottá teheti. A lexikális tudás mellett – talán hangsúlyosabban is – megjelennek az emberi kapcsolatokra, erkölcsi, szociális kérdésekre vonatkozó, igazán csak szituációkban elemezhető tanulási tartalmak. Könnyű belátni, hogy a megváltozott körülményekhez más, a megszokottól eltérő tanári közlésmódot kell alkalmazni. Ha az a célunk, hogy a gyerekek nyitottá váljanak a felkínált játék irányában és ezáltal lehetőségünk legyen tanulmányozni az abban rejlő problémát, el kell nyernünk a bizalmat, amely lehetővé teszi a szabad véleménynyilvánítást. A folyton minősítő, bíráló hangnem, esetleg ironizáló beszédstílus éppen az ellenkezőjét eredményezi. Így a minősítéstől való szorongás a tanulókat vagy a véleményük elfojtására, vagy arra készteti, hogy a tanár kedvében járva azt mondják, amit az feltehetőleg hallani szeretne. A tanárnak gyökeresen át kell értékelnie kommunikációját és a gyerekek közléseire érzékeny befogadóvá kell válnia, sőt kifejezetten bátorítania kell tanulóit arra, hogy véleményüket, gondolataikat ne rejtsék véka alá. A drámát alkalmazó tanár egyik leghatásosabb „fegyvere” a helyesen alkalmazott – sajátosan „drámás” – tanári kérdéstechnika lesz.

Néhány követendő példa a nyelviségre J. Neelands-től¹

„Biztató”

A tanteremben a hagyományok szerint a tanár az „uralkodó”, ő az, aki megmondja mit és hogyan kell csinálni.

Ha valaki hibázik, joga van büntetni. Folyamatosan bírál és javít. Ha azt szeretnénk, hogy bizalom ébredjen diákjainkban irántunk és merjék gondolataikat kendőzetlenül kifejezni, más hangnemet kell használnunk nekünk is. Természetesen attitűdváltásra van szükség elsősorban, valóban legyen kíváncsi a tanár diákjai gondolataira, különben álságos lesz az eredmény.

„Burkolt – nem egyértelmű”

A gyerekek általában pontosan tudják, hogy mi az, amit válaszként, viselkedésként várnak tőlük. Akkor eredményes a drámában történő vizsgálódás, ha őszinte érzelmeket mozgat meg. A tanár ne adjon kész kliséket a gyerekek számára, hanem ösztönözze a saját megoldásokat.

„Kitérő”

A drámában a tanulás a gyerekek tevékenységében rejlik. Épp ezért a feltett kérdéseikre maguknak kell a választ megkeresni, ne a tanár adja meg, de természetesen segítse azt.

„Érzékeny, befogadó jellegű”

A drámatanár egyik leghatékonyabb eszköze az, hogy megérti a szavak mögöttes jelentését is. Ezt a tudást használja fel annak érdekében, hogy valós tapasztalatra tegyenek szert a tanulók és ne elégedjenek meg a felszínes tudással.

„Ravasz”

Speciálisan a drámára jellemző, hogy akkor hordoz tanulási tartalmat, ha kiélezett vagy döntési helyzetekbe „kényszeríti” a játszókat. Ezért a tanár feladata az, hogy ezeket, mint az „ördög ügyvédje” kiprovokálja, és ne engedjen a kényelmes megoldásoknak. Ha nagy egyetértés mutatkozna anélkül, hogy a problémát minden szereplő szemszögéből megvizsgálták volna, a drámatanár dolga felszínre hozni azt.

„Gordonos”

A pedagógusi és szülői körökben egyaránt népszerű Thomas Gordon módszeréből kölcsönözve a gyerekek tevékenységének, ötleteinek bírálata helyett alkalmazzuk az én-közlést! Ne azt hangsúlyozzuk, hogy milyen az, amit látunk vagy hallunk a gyerekektől, hanem hogy mit jelent nekünk személy szerint az, ahogy a csoport, vagy a csoport valamelyik tagja megnyilvánul! Akár bátortalanabb gyerek biztatásáról, akár egy „játékrontó” megzabolázásáról van szó, nem őt minősítjük, hanem kifejezésre juttatjuk a saját érzéseinket a dologgal kapcsolatban.

A kérdések nyelvezete (Neelands)

Felszabadító jellegű, ne sugallja, mit szeretne a tanár. Sokszor nehéz megállni, de a gyerekek megoldásait kell előtérbe helyezni. Tévedés azt gondolni egyrészt, hogy gyorsítja a tanulási folyamatot, ha mi adjuk meg a válaszokat a felmerülő kérdésekre (vagy ha éppen igen, a készen kapott válaszok kevésbé hívnak elő attitűdváltást), másrészt tévedés azt gondolni, hogy a helyes megoldást maguktól nem találnák meg. A drámában amúgy sincs egyetlen helyes válasz. Egyazon helyzetben több érvényes megoldás lehetséges, és a gyerekek a megfelelő tanári irányítás mellett rá is találnak azokra.

Tehát kérdéseink ne kezdődjenek így:

•      Nem gondolod, hogy…?

•      Nem akarod inkább…?

•      Úgy tűnik nekem, hogy azt kellene… nem értesz egyet?

•      Nem lehet, hogy arra gondoltál…?

•      Biztos, hogy egyet lehet érteni … (ezzel)?

A felszabadító jellegűek használatosak inkább, amelyek töprengésre, továbbgondolásra késztetnek. Partnerré emelik a tanulókat, mert azt sugallják, hogy közösen gondolkodunk valamin, a tanár is velük együtt töpreng és nem kinyilatkoztat:

•      Én ezt nem értem, te hogy vagy ezzel?

•      Számomra elképzelhetetlen, te meg tudod magyarázni?

•      Gyakran tűnődtem már azon, hogy…?

•      Van valakinek javaslata?

•      Mi történne akkor?

•      Tud valaki megoldást arra…?

•      Mi történne akkor, ha…?

•      Van valakinek ötlete arra, hogy…? 

2. Kérdések típusai (J. Neelands nyomán)

2.1. Információszerző

Példa: Hogy néz ki a falu? Mivel foglalkoznak itt az emberek? Mi lesz a jelszó? Hogyan beszéljen a király az alattvalóival? Stb.

Célja: Közösen meghatározni azokat a jellemzőket, amelyek a játék peremfeltételeit adják. Vonatkozhat a játék egészére, de egyetlen jelenetre is. Behatároljuk a cselekvés körülményeit, amelyben a játszók mozoghatnak, de meghatározhatjuk a szereplők attitűdjét, jelmezét, egyéb jellemzőit is. 

2.2. Információt hordozó

Példa: Elég érv ez, hogy megtegyük? Nincs más foglalkozásra szükség a faluban? Van értelme, hogy ennyien harcoljunk? Ez az összes szóba jöhető megoldás?

Célja: A tanár a játék alaposabb átgondolása érdekében sugallja, ha valamiről kevés a tudásunk. Sejteti, de nagyon fontos, hogy nem mondja ki a gyerekek helyett. Jellemzően a „ravasz” kérdéstechnika az, ami itt célravezető.

2.3. Kutatásra ösztönző

Példa: Milyen volt az élet egy középkori városban? Milyen eszközökre van szükség egy ilyen kutatáshoz? Hogyan kellett viselkednie a lánynak és a fiúnak akkoriban? 

Célja: Valamely témában való elmélyülésre ösztönöz. Ha felületes tudás mentén halad a játék, a szerzett tudás is megmarad a felszínen. Minél több ismeretünk van egy dologról, annál személyesebb lesz a hozzáfűződő kapcsolatunk.

2.4. Ellenőrző

Példa: Hogyan hallgassunk meg minden ötletet, ha egyszerre beszélünk? Mindenki érti, miben egyeztünk meg? Ha félvállról vesszük a parancsnokot, hogyan irányítja a csapatot?

Célja: Felhívja a figyelmet arra, hogy felelősséggel tartozunk a csoportnak és a játéknak. Amit csinálunk, azt komolyan kell venni és nincs helye parttalan „bohóckodásnak”. Egyfajta fegyelmező eszköz a tanár kezében.

2.5. Elágazásokat tisztázó

Példa: Visszavonuljunk vagy támadjunk? Szerintetek elmondja, amit tud, vagy inkább hallgassa el? Barátsággal vagy ellenségesen fogadják az új osztálytársat?

Célja: Választásra késztet, amikor több alternatíva kínálkozik.

2.6. Véleményeket kereső  

Példa: Vajon mi visz rá valakit az árulásra? Szerinted mit érez egy idegen ebben a helyzetben? Minden kamasz így látja a felnőtteket?

Célja: Szembesít azzal, hogy az adott téma milyen gondolatokat vet fel a csoport tagjaiban. Segíti a különböző attitűdök tisztázását. Jó alkalom arra, hogy a bátortalanabbakat is szóra bírjuk.

3. A válaszok kezelése

Elfogadó légkörben, biztató, „felszabadító” beszédstílust használva a tanári kérdésekre válaszok is születnek a gyerekek részéről. A drámára jellemző fejlett demokrácia megköveteli, hogy egyrészt mindenki hangot adhasson a véleményének, másrészt az ötletek beépülhessenek a játékba. Hogy minden résztvevő úgy érezze, a játékban rá is szükség van, a tanárnak megfelelő módon kell kezelnie az elhangzott hozzászólásokat. Annál is inkább kiemelt feladat ez, mivel húsz-harminc gyerek esetén időigényes és bárki türelmét próbára tévő feladat lenne mindenki véleményét és ötletét meghallgatni (nem beszélve arról, hogy a játékidőt rövidítené). Ha kevesebb a gyerek (kisebb létszámú csoporttal dolgozunk), természetesen ez is kivitelezhető.

És mit tegyünk akkor, ha a csoportban van néhány visszahúzódó tanuló, és kirekesztődnek a játékból? Hogyan érvényesíthetik ők az akaratukat a frontális formákban szívesen szereplők mellett? Néhány megoldás kínálkozik a különböző helyzetek mindenki számára megfelelő kezelésére.

3.1. A tanár lejegyzi a válaszokat

Nagy csoportlétszám mellett célszerű alkalmazni, illetve akkor, ha sok válasz érkezik a csoporttól. Bár időigényes, azt sugallja a játszóknak, hogy válaszuk fontos a tanár számára (ha neki annyira fontos a válaszom, hogy leírja, akkor nekem is lesz annyira fontos, hogy még egyszer átgondolom). A listához vissza lehet térni a későbbiek során is és ellenőrizheti magát a tanár, hogy minden ötletet figyelembe vett-e, esetleg bővíthető a későbbiek során. (A tanár saját magának jegyzetel: nem a táblára!)

3.2. A teljes csoport megkérdezése előtt kiscsoportos megbeszélés

A tanár megkéri a játszókat, hogy kisebb csoportokban beszéljék meg, hogy a felvetett témáról mi a véleményük. Az elhangzottakból válasszák ki a legtöbbjük által képviselt gondolatot és osszák meg frontális megbeszélésen a többiekkel. Egyfelől szőri a véleményeket, a teljes csoport felé már csak a továbbgondolásra érdemesek közvetítődnek, másfelől a bátortalanabbak kisebb plénum előtt könnyebben megnyilvánulnak.

3.3. A tanári reakció visszatartása

A konstruktív figyelem minden tanár – különösen a drámát alkalmazó tanár –  számára fontos és a tanulók megnyilvánulásait ösztönző eszköz. Különösen kényes, tapintatot igénylő témáról folyó beszélgetésnél vagy döntési helyzetben fontos, hogy a tanár önuralmat gyakorolva hallgassa végig a gyerekeket. Természetesen ez nem csak a verbális megnyilvánulásaira igaz – kontrollálnia kell mimikáját, gesztusait is, hiszen egy lesújtó tekintet éppúgy fagyossá teheti a levegőt, mint egy bíráló megjegyzés. Vagyis: a tanár megjegyzés és minősítés nélkül hallgatja végig a véleményeket, így nem gátolja a tanári reakciótól való félelem a játszókat.

3.4. A szégyenlősek szelíd biztatása

Egy csoport, bármilyen korosztályról legyen is szó, különböző személyiségű gyerekek gyűjtőhelye. Szaktárgyi órákon, frontális osztálytermi munkánál gyakorta szorul háttérbe a bátortalanabb, vagy a tananyagból kevésbé felkészült tanuló. A drámában kiemelt feladat szóra bírni azokat is, akiknek egyéb tanítási órán kevésbé van lehetőségük megnyilvánulni. Itt egyedül saját élményei, tapasztalatai azok, amelyekre szüksége van egy-egy szituáció elemzésénél, nincs számon kérhető tárgyi tudás. Tehát tegyük meg, hogy a ritkábban jelentkezőket szólítjuk ill. biztatjuk azokat, akik nem adtak még hangot véleményüknek.

3.5. Közös pontok keresése; a válaszok újragondolása

A csoporttól jövő különböző ötleteket és véleményeket megpróbáljuk súlyozni úgy, hogy megkérjük a játszókat, azokat a hozzászólásaikat tegyék meg, amelyek újat hoznak az előzőekhez képest. Esetleg megkérjük a tanulókat, hogy alkossanak csoportokat a hasonló véleményen lévők. Az álláspontok közelítése a cél, ill. annak eldöntése, hogy készek vagyunk-e a csoportdöntés meghozatalára és elfogadására.

3.6. Szavazás

Döntési helyzetben, vagy vitás kérdéseket tisztázandó, a drámatanár a gyerekek kezébe adhatja a választást azzal is, ha szavazással döntik el, mit szeretne a többség. Demokratikus forma, de csak akkor szabad a többség akaratát érvényesíteni, ha az ellenszavazat elenyésző. Ha megközelítőleg egyenlő súlyú érvek hangzanak el egyik vagy másik oldal mellett, érdemes minden felmerült ötletet kipróbálni a játékban – és nem szavazni.