Gyakori hibák a tanítási drámák tervezésében

írta: Kaposi László

Megjegyzés: a gyakori tervezési hibák ismertetésekor¹„műfajilag” nem lehet a teljességre törekedni. A valóság mindent felülmúlhat.

Általános, a dráma különböző szerkezeti egységeit egyaránt érintő problémák

•      Életkori tévedések: olyasmit dolgoztatunk fel, amin már túl vannak a gyerekek, ami nekik nem játék...

•      A rendezés és a drámatanári munka összekeverése: megmondjuk, hogy mit, hogyan, milyen végeredménnyel kell eljátszani.

•      A fikció és a valóság összekeverése a tanár részéről („a szomszédomban lakik”, „megszereztem tőle”).

•      A drámaórához nem kapcsolódó „bemelegítő” feladatok felesleges beiktatása, avagy: különböztessük meg azt, amikor a csoport miatt szükséges a képességfejlesztő játékok alkalmazása! Azt is, amikor a játékok a drámaóra kontextusába valóban beilleszthetők!

•      Alulhatározott szituációk megadása (szituációk „meg nem adása”).

•      A zárt történetkezelés miatt „érvénytelen”, külsőségekkel foglalkozó (a drámához általában viszonyítva jelentéktelen tanulást lehetővé tevő, a feszültséget mellőző) feladatok szerepelnek a tervezetben.

•      A probléma az óra legvégén (másutt: kevéssel előtte) jelenik meg.

•      Aránytalan szerkezetek (a fókusszal az utolsó harmadban foglalkoznak, a válsághelyzettel az óra végén).

•      Konvenciók pontatlan alkalmazása (pl. kellékhasználat, térhasználat, szerep a falon, gondolatkövetés, belső hang, forró szék, fórum-színház).

•      „Játékmentesített” vázlatok (tanári okoskodással helyettesítve).

•      Az analóg feldolgozás teljes hiánya: mintha az analógiában történő gondolkodás teljes mértékben idegen lenne a magyar drámatanárok (drámát tanuló tanárok) számára.

•      A világszintek összekeverése: a mítoszok szintjén kellene dolgozni, de a tanár leránt bennünket a valóságba (vagy: a mesében vagyunk, de aprólékos, naturalista jellegű feladatokat kér tőlünk).

•      Vázlat helyet szándéknyilatkozat írása. Avagy vázlat helyett szerkesztetlen ötletgyűjtemény.

•      A drámamodellek összekeverése, váltogatása egy-egy tanórán belül, ami együtt jár a következő két problémával: a) feleslegesen dolgoztunk ki figurákat, és nem játszhatjuk azokat, avagy nem foglalkozhatunk velük; b) olyan figurákat kell eljátszanunk válsághelyzetben, akikről jóformán semmit sem tudunk.

•      A játékban megjelenő probléma mesterkélt (álprobléma), avagy a valósággal ellentétes.

•      Ősmert, s további teherként teljes mértékben drámaiatlan, esetenként rossz, didaktikus történetek kiválasztása és feldolgoztatása.

•      Nem derül ki a vázlatból, hogy az ott szereplő feladatok miként mennek majd végbe, hogyan történnek meg.

Miről is tanítunk ma a drámán keresztül – gondok a fókusszal 

•      Nem a drámához tartozó a fókusz – más tudományterületnek kellene a központi kérdést vizsgálnia.

•      A fókusz nem kérdés formájában szerepel: a dráma vizsgálat, és azt jobban szolgálja a középpontba állított kérdés, mint az állítás.

•      Több fókusz megadása 45 perces tanórához – egyértelműen arról szól: a tanár nem döntötte el, hogy a sok kínálkozó lehetőség közül miről is akar tanítani az adott órán.

•      Nem a megadott fókuszról szólnak a feladatok (ennek „formai variációja”: amikor a tanulási területhez sem tartoznak a feladatok).

A kontextusépítéssel kapcsolatos problémák

•      Alulhatározott a kontextus. Bármi lehet belőle – ezzel együtt minimális az esély arra, hogy az lesz belőle, ami a tanár által tervezett órának – alkalmazni kívánt történetnek, elérni kívánt helyzetnek – megfelelő. 

•      Kidolgozatlan figura belső életének feltárására vonatkozó tanári kérések szerepelnek a vázlatban. 

•      (Másképp ugyanaz: A vázlat szerinti munka még nem jut el a központi figuránál a típusig, vagyis bizonytalan, csúszkál a figura, „nem vagyunk képben”, de már a „belső tartalmak” feldolgozására vonatkozó feladatokat kapnak a résztvevők.)

•      A figurákat részletezzük, de a kort nem festjük fel („a múlt század elején, egy magyar kisvárosban”; egy huszadik századi amerikai városban játszódik a történet stb.).

•      Egy drámatanár közreműködése esetén két különböző kontextus egyidejű építése (egyszerre akarják eljátszatni az indiánokat és a fehéreket is). Mivel ez nem működik, igazságtalan, vetítő, torzító megoldások alkalmazása.

A történetépítéssel, a válsághelyzettel és a reflektálás irányításával kapcsolatos gondok

•      Ellenszenves szerep felkínálása, pl. szülő-gyerek konfliktushelyzetnél a szülővel való hosszas azonosulást kéri a tanár.

•      Olyant kell eljátszanunk, amit a gyerekek (általában) nem szeretnek (pl. „nyomor a köbön”: aki benne van, nyilván nem akarja játékban is, aki nincs benne, gyakran még elképzelni sem tudja azt, hogy miként élnek emberek, nemhogy eljátszani).

•      Nem az kerül döntési helyzetbe a drámában, akinek a figuráját felépítettük.

•      A válsághelyzet környékén végzett munkánál formailag szegényes vázlatok (ott a legkevesebb a forma, ahol a legtöbbet kellene alkalmazni).

•      Az idősíkok önkényes (és drámailag nem indokolt, vagyis felesleges) váltogatása. 

•      A vázlat végén a nagy időugrással történő reflektáltatás: „mi lesz 10 év múlva?” Ez a „megoldás” nagyon gyakran korán, a helyzet kibontását mellőzve, a válsághelyzetben foglalt tartalmak feltárását „helyettesítve”  kerül alkalmazásra.

•      A drámával, a „műfajjal” nehezen egyeztethető „abszolút pozitív tanári szándékok” jelenetben vagy egész drámaórában történő megjelenítése: pl. „játsszuk el, hogyan vannak jóban, hogyan szeretik egymást, de nagyon!”.

•      A variációkban történő tervezés hiánya (kevés vázlatban jelenik meg). Amint megjelenik, gyakran kevesebb érvényes döntési lehetőséggel számolnak a tanárok, mint amennyi a helyzetben reálisan benne foglaltatik. A tanárt váratlanul éri a gyerekek által hozott érvényes megoldás: ironizáló, lefojtó reakciók (szélsőséges esetben a javaslat agyonhallgatása, vagy ha ez nem megy, akkor kigúnyolása). Variáció: csak azt a döntési lehetőséget veszik (ember-)számba, ami az ő szívüknek kedves…

•      Kontextusépítő formák használata a vázlat végén (pl. a szerep a falon reflektív funkcióval – mint modoros és játékellenes, „irodalomtanáros” megoldás).

•      Formai szegényesség – főként a vázlatok második felében – vagyis pont ott, ahol a legtöbb, legérdekesebb színházi forma alkalmazására lenne szükség és lehetőség.

•      Beszélgetünk arról, amiről még játszani kéne... Másképp fogalmazva: a drámatanár kimenekül az órából, s a vázlat végén túl hamar vált át beszélgetésre, olyan esetekben is, amikor még újabb konvenciók megajánlásával játékban is feltárható lenne a helyzet. Egyeseknél ez arról szól, hogy a beszélgetést kötelező záró elemként alkalmazzák – nem kéne. Mások a drámát csak felvezetésként használják, de igazi céljuk a beszélgetés (mert abban és csak abban vannak otthon). Mondanunk sem kell: ez a legrosszabb variáns.

•      A disputajátékok felszínességének megjelenése a drámaórán, pl. a „bíróságosdival”: igazi szerepek nélkül, a felszínen maradva kellene fontos emberi kérdésekről véleményt alkotnunk. Mindez kizárja az azonosulást, az érzelmi átélést, a belülről történő megtapasztalást: marad a kváziszerepekbe ágyazott okoskodás, a téma kizárólagosan intellektuális feldolgozása.

•      A színházi eszközök alkalmazásának hiánya.