A játék szerepe a gyermek- és serdülőkori szocializációban

Írta: Szitó Imre

A játék sokrétű tevékenység. Könnyű felismerni, nehéz néhány szóval meghatározni. Minden meghatározás alól számtalan kivétel van. Mondhatjuk azt, hogy a gyermekkor egyik legfőbb jellemzője a játék, de játszanak a felnőttek is. A játékok nagy része társas interakcióban zajlik le, de lehet egyedül is játszani. Az ellentmondások ellenére van néhány közös jellemzője a játéknak (Mönks–Knoers, 1998., Diamond, 2004).

Belső ösztönzésre épül. Amikor a gyermekek spontán módon játszanak, belső motiváció jellemzi őket, a tevékenységet az átélt örömért, önmagáért végzik. Lecsökken a belső motiváció ereje, ha gyermekek vagy felnőttek a sportjátékokat vagy a szerencsejátékokat a minden áron való nyerés érdekében játsszák, mert ekkor már nem a folyamat, az átélt öröm lesz a hangsúlyos, hanem kizárólag az eredmény válik azzá. A játékban az egyén nem törekszik arra, hogy hasznos és produktív legyen. A minél nagyobb nyeremény elérése miatt a függőség, a szenvedélybetegségig folytatott szerencsejátékok ugyancsak ellentmondanak a belső motivációnak, mert itt az erősen felfokozott izgalom, érzelmi feszültség váltakozik a csalódottsággal. A belső motiváció – Csíkszentmihályi szóhasználatával élve – az áramlat, a flow, az optimális élmény állapota úgy észlelhető, hogy a tevékenység végzése közben megfeledkezünk a fizikai időről, az idő múlásáról, az éntudat határai kitolódnak, eggyé válunk a tevékenységgel és átmenetileg kirekesztjük az élettel kapcsolatos aggodalmakat (Csíkszentmihályi, 1999).

A játék „mintha cselekvésekből” A játékban egy babakocsi megmosásához elegendő egy pálcika vagy egy kis fakanál, amely a mosáshoz alkalmazott mosókefét jelképezi és a mosó mozdulatok során nem kell, hogy a gyermek a fakanállal a babakocsi kerekéhez érjen. Elegendő, ha a fakanalat a kerék fölött jelképesen mozgatva a mosás mozdulatát utánozza. A játékok olyan mozgásmintákat tartalmaznak, amelyek valamilyen élethelyzetből kerülnek át a játékba, de nem az eredeti szekvenciában futnak le és gyakran túlzásokat tartalmaznak. 

Sajátos metakommunikációs jelzések jellemzik a társas interakcióra épülő játékot, olykor a magányos szerepjátékot is – testtartás, mimika, hanghordozás. Ezek a jelzések érzékeltetik a játék kezdetét, a játékon belül egy eseménysor változását, a játék végét. Vagy a szituáció „mintha” jellegére utalnak, érzékeltetve, hogy ami történik, ne vegyük komolyan.

A képzeletnek nagy szerepe van a játékok egy jelentős részét kitevő szerep- és fantáziajátékokban. Egy játékkocka bármikor lehet autó, labda vagy csokoládé. Egy tárgy személyeket vagy másfajta tárgyakat is szimbolizálhat. 

A pszichoanalízis felfogása a játékról

Freud úgy vélte, hogy az álmokat, a nyelvbotlásokat és a gyermek játékait is a mögöttük lévő indulatok, érzelmek irányítják (Millar, 1973). A pszichoanalitikus terapeuták a problematikussá vált gyermek viselkedése mögötti érzelmeket és indítékokat a szabad játék révén ismerik meg. Játék közben ugyanúgy, mint az álmokban vagy a nappali álmodozásban, fantáziálásban, nem érvényesülnek a rideg valóság korlátai, a vágyak jutnak túlsúlyba. A gyermek különbséget tesz a játék és a valóság között, a tárgyakat a játékban úgy rendezi el, ahogy élményei diktálják. Ha egy 5 éves kislány kiszolgáltatott a családjában, a játékban átélheti, hogy uralkodik babái fölött, ezáltal teljesíti a valóságban ki nem élhető vágyát. E példa szerint a játék vágyteljesítés. A vágyak egy jelentős része a valóságban tilalom alatt áll, ilyenkor a játék a tudattalanba elnyomott kellemetlen élmények, érzelmek, konfliktusok megjelenítését szolgálja. Ha a 6 éves Karcsi féltékeny a kistestvére születése miatt, vízbe fojthatja azt a legófigurát, ami egy kisbabát jelképez, vagy hozzávághatja a falhoz. Az agreszszív feszültségtől megkönnyebbül, katarzist él át anélkül, hogy ténylegesen bántotta volna a testvérét. A kistestvér iránt érzett féltékenységét a szülők nemtetszése miatt elnyomta, de behelyettesítette a testvért egy játékfigurával, s vele kapcsolatban élte át az érzést a szülői büntetés, helytelenítés következményei nélkül. Karcsi más alkalommal azt is játszhatja, hogy ő egy apa, s ha megfigyeljük a szóhasználatát, apjának szavait fedezhetjük fel kommunikációjában. Ilyenkor az apával való azonosulásnak, egy pozitív vágykésztetés kibontakozásának lehetünk szemtanúi játékában. 

A Freudot közvetlenül ismerő, a festőművészből pszichoanalitikus terapeutává lett Erik Erikson a hagyományos freudi elmélet egyik megújítójaként vált világszerte ismertté. Véleménye szerint a játék az én kibontakozásának eszköze azáltal, hogy a játékban „énünk (…) úgy érezheti, felülkerekedett a tér és az idő korlátain és a társas valóság meghatározottságain” (Erikson, 2002. i. m. 211. o.). A zsonglőrködéssel, ugrálással, mászkálással a gravitáció megkötöttségét győzzük le. A még szenvedéllyé nem vált szerencsejátékok játszásával a minket ért balszerencse, a sorscsapások ellenében helyreállítjuk az egyenlőséget a sors előtt azáltal, hogy minden játékosnak egyenlő esélyt biztosítunk a szabályok követésére. A szerepjátékban azok lehetünk, akik nem lehettünk az életben, ezáltal léphetünk túl a valóság korlátain és szerezhetjük vissza a játékidőn belül az énünk uralmát a társas helyzetek felett. A gyermek és a felnőtt számára egyaránt a játék teszi lehetővé, hogy átélje az önmagával való azonosság, az identitás élményét. Az egyén önmagával való azonosságának egyik eleme, hogy a tényleges életkörülményei között hogyan tud feladatokat teljesíteni, a másik elem azonban annak felismerése, hogy mivé válhatna, ha nem kell tekintettel lennie a valóság szabta korlátokra. A játék a lehetőségek birodalmába történő belépést és élménygyűjtést váltja valóra, kiteljesítve az identitás érzését. A játékot nem kell minden esetben valamilyen traumatikus élmény kompenzálásaként elgondolni, hanem a személyes érés és növekedés egy eszközének lehet tekinteni. Erikson úgy véli, a gyermek játéka a saját testével kezdődik, amikor élményként éli át a gyermek a mozgást, a test részeinek megérintését, látványát, a saját hangjával történő játszadozást. Ezt a kezdeti szakaszt, amely a gyermek 1 éves korában leginkább jellemző, autokozmikus játéknak nevezi. A következő szakaszban főként tárgyakkal és személyekkel játszik a 2-3 éves gyermek, azokkal, amelyek az ő mikroszféráját képezik. Játékosan sírdogál, hogy feltűnjön és közelebb lépjen hozzá anyja. Az anya arcának, testének, térbeli közelségének érzékelése, explorálása ez idő tájt a gyermeki játéktevékenység egyik fontos vonása. Ugyanezen a fejlődési szinten tárgyakat fog meg és mozgat a környezetében. Ilyenkor gyakran veszélybe is kerülhet, mert a tárgy leesik, összetörik, akár ő is megsérülhet. A környezet támogató vagy tiltó beavatkozása határozza meg a gyermeknek a játékkal kapcsolatban átélt érzelmeit. Ha a játéktárgy ijesztő hangot hallat, miközben összetörik, vagy fizikailag megsérül a gyermek, vagy szülője elveszi tőle a drága pénzen vásárolt üvegvázát – ez erős dühöt, dacot, szorongást vált ki a gyermekből és a mikroszféra játékszintjéről átmenetileg visszasüllyed az autoszférába, nappali álmodozást folytat, ujját szopja. Ezt a visszaesést játékösszeomlásnak nevezi Erikson. Amint kiheverte a gyermek a frusztrációt, újra visszatér a mikroszféra játékszintjére és visszaszerzi az uralmat, fejlődő énje uralmát a játéktárgyak felett. 4-6 éves korban a játékosság eléri a makroszférát. Ilyenkor azzal próbálkozik a gyermek, hogyan lehet a saját világában kipróbált játékfajtákba bevonni a kortársakat, miként lehet játéktárgyakat birtokolni és megosztani, játékot kezdeményezni és együtt játszani. Miközben egyre több időt tölt el a gyermek a kortársakkal való játékkal, visszavisszatér a magányos játékhoz is, hogy rendbe hozza érzelmeit, amelyek a kortársakkal való összeütközések miatt korbácsolódtak fel. A játékszintek közti ingadozás a gyermek hangulatait tükrözi, diagnosztikus eszközként lehet használni ahhoz, hogy bepillantsunk a pillanatnyi érzelmi állapotaiba.

Winnicott a csecsemőkori anya-gyermek kapcsolat alakulását vizsgálta. A csecsemő számára az anya, a gondozó a legfontosabb „tárgy”, aki a külvilágot képviseli számára (Winnicott, 1999). Kezdetben az anya és a csecsemő kapcsolata szimbiotikus. A csecsemő sem a testi érzékelés, sem az érzelmek szintjén nem különül el az anyától. Érzékszerveinek és központi idegrendszerének fejlődésével 9 hónapos korára önmagát különálló lényként kezdi észlelni. Fájdalmasan tapasztalja az öntudatra ébredés következtében, hogy anyja nincs állandóan a közelében, nincs vele testi közelségben, a szoptatás abbahagyásával az étkezés, mint örömforrás már nem az anyához kapcsolódik. A kisgyermeknek az anyáról való leválása akkor sikeres, ha kialakul benne a bizalom aziránt, hogy anyja megfelelő időben vissza fog hozzá térni, csillapítja az éhség, szomjúság és az egyedüllét következtében fellépő rossz érzéseit. A bizalom alakulása az anya megfelelő gondoskodásán múlik. A leválással az élményfeldolgozásban három különböző valóságtartomány jön létre. Létrejön a belső valóság, a másoktól elzárt személyes vagy autisztikus tudat világa. Ide tartoznak a kisgyermek, majd későbbi életkorban a felnőtt álomképei, kimondhatatlan fantáziái, nyelvi formulába nehezen öltöztethető gondolatai, hallucinációi. A külső valósághoz, a realitás világához tartoznak az emberek és a tárgyak, amelyekkel alkalmazkodás révén lehet kapcsolatba kerülni. A kettő között helyezkedik el az átmeneti tér, ahol olyan élmények jelennek meg, amelyek közölhetők mások számára, de nem kell közvetlenül alkalmazkodniuk a hétköznapi realitáshoz. Ebben az átmeneti térben jelenik meg kisgyermekkortól kezdve a játék, a kreativitás, az élet későbbi szakaszában itt keletkeznek a művészetek, itt jönnek létre a kulturális élmények. Az átmeneti térben a játszás és a kreativitás az anya iránti bizalom átélésének talaján jelenik meg. A játékállatokkal és a babákkal felvett testi kontaktus az anyával való kapcsolat emlékét idézi és az elszakadás érzelmeinek feldolgozását segíti. Ha drasztikus a leválás, nem alakul ki kellő bizalom a külső valóság iránt, ami a játéktevékenység szegényességében nyilvánul meg. Megfelelő bizalom esetén a korai időszakban a játszás változatos kereső-kutató, explorációs, külvilágot felfedező tevékenységben ölt testet, majd folytatódik a tárgyakkal végezhető cselekvések gazdagodásában, a tárgyhasználat szokatlan irányú átalakításában. A valóságos világban a tárgyak pontos fogására, emelésére, lerakására, szabályozott mozgásra van szükség. Az átmeneti térben élvezni lehet a tárgyak dobálását, pattogását, rugdosását, tologatását – később itt a lehetőségek világában változatos szerepekben lehet megszólalni a szerep- és fantáziajátékok során.

Vágyteljesítés, katarzis, az én uralmának visszaszerzése, identitásalakítás és kreatív kibontakozás az átmeneti térben – ezekkel a fogalmakkal magyarázza a játék keletkezését és folyamatát a régebbi keletű és az újabb kori pszichoanalitikus elmélet.

A játék jellemzői a különböző fejlődési szakaszokban

A fejlődési szakaszokra összpontosító elméletek a múlt század első felében születtek. Fő sajátosságuk, hogy a gyermek egy életkori periódusához egy fő játékformát rendelnek hozzá. A szakaszokban gondolkodó szerzők úgy vélik, hogy egy életkori periódusnak egy bizonyos játékforma kialakulása a központi témája. Egy adott téma iránti fogékonyság biológiai alapját a gyermek idegrendszeri érése nyújtja. Amint egyre bonyolultabbá válik a központi idegrendszer, úgy jelennek meg és gazdagodnak a különböző játékformák. A szakaszok lefutását gyorsíthatja vagy lassíthatja a gyermek tapasztalatszerzése – az, hogy mennyire segíti vagy gátolja a családi, óvodai, iskolai környezet a játéktevékenység megvalósulását. A játéktárgyak mennyisége, változatossága, könnyű vagy nehéz hozzáférhetősége, a családban a játszás értékként kezelése vagy negatív címkézése gyorsítja vagy visszafogja az egyes szakaszok megjelenését, de a sorrendet nem befolyásolja.

Az osztrák Bühler házaspár megfigyelései szerint a 0 és 3 éves kor között először a mozgásos és funkciójátékok jelennek meg (Mönks–Knoers, 1998). Az ugrás, futás, elesés és a tárgyakkal végzett különféle mozgások kinesztetikus élményt, örömöt okoznak a gyermek számára. 2 és 5 éves kor között bontakozik ki és válik erőteljessé a szerep- és fantáziajáték, amelynek során számtalan „úgy teszek, mintha” cselekvést, cselekvéssort hoz létre a gyermek. A konstrukciós játék már 2 éves korban megjelenik, de csak 5 éves kortól válik egyre kifejezettebbé. Konstrukciós játék a homokvár építése, építőkockákból – az utóbbi évtizedekben legóból – tornyok, erődítmények, járművek, szerkezetek létrehozása.

A svájci pszichológus, Piaget a gyakorló, a szimbolikus és a szabályjáték szakaszait különítette el. Ahogyan a gyermek értelmi fejlődése alakul, annak megfelelően változik a játéktevékenység típusa. Az első 2 évben a mozgásokra épülő gyakorlójáték az uralkodó. A mozgásos tapasztalatok révén a gyermek a tárgyak egyre több tulajdonságát ismeri meg (a kocka nem gurul, csak a golyó és a labda, dobálni viszont mindkettőt lehet). A szimbolikus játék időszaka 2 éves korban kezdődik el, amikor a gyermek képes a szimbólumképzésre. Ez az időszak megfelel a Bühler-féle szerep- és fantáziajáték időszakának. Egyik jellemzője, a már korábban említett „mintha-attitűd”, egy másik jellemzője, hogy a tárgyak más tárgyakat jelölhetnek, szimbolizálhatnak (kockát mozgat a gyermek, de azt mondja, autó). Ezen időszakban természetes, hogy az élettelen dolgok megelevenednek, állatok és tárgyak emberszerűek lehetnek (animizmus). A Hold és a Nap haragszik vagy mosolyog, a róka szomorú vagy ravasz a mesében vagy a gyermek által kitalált fantáziajátékban egyaránt. A szerepek váltakozása magától értetődővé válik, ugyanaz a gyermek egyszer lehet kutya, dinoszaurusz, máskor anya vagy apa, orvos vagy éppen rendőr. A szimbolikus játék időszakát követik a szabályjátékok, jóllehet egymásba is fonódnak, mert a Bühler-koncepciótól eltérően a szimbolikus játék szakasza 8 éves kor körül zárul le, míg az egyszerű szabályjátékok iránti fogékonyság már 4 éves korban elkezdődik (a fogócska vagy a bújócska, mint mozgásos szabályjáték). A spontán fogékonyság a szabályjátékok iránt mintegy 11 éves korig tart. Kezdetben a szabály az, amit a felnőttek mondanak a gyermekeknek, később, a serdülőkor felé haladva a gyermekek kritikusabbá válnak a kész szabályokkal kapcsolatban és önállóan találnak ki szabályokat vagy módosítják a meglévőket.

A nagyobb gyermekek könnyebben ráhangolódnak arra, ha egy játékot az iskolában másképp játszanak, mint ahogyan az óvodában vagy a szüleiktől tanulták, 9 éves kor alatt azonban még makacsul ragaszkodnak azokhoz a szabályokhoz, amelyeket a játék tanulásakor először hallottak valamelyik felnőttől, mert ekkor még azt hiszik, hogy a szabályok megváltoztathatatlanok.

Társas-kognitív elméletek, játék és tanulás

Lehet játszani egyedül, de társakkal is. Partens a 30-as években a magányos játéktól az együttműködő játékig terjedő fokozatokat figyelte meg és írta le (Mönks–Knoers, 1998). A társakhoz kapcsolódás első mozzanata, hogy a gyermek figyeli a többi gyermeket, amint játszanak. Ezt követi a magányos játék, amelynek során valamilyen játéktevékenységet folytat, de ez nem hasonlít a többi gyermek játékára. A párhuzamos játékban már a többi gyermek közelében játszik, ugyanolyan játékszerrel, mint ők, de nincs közöttük kommunikáció. A következő fokozatban, az asszociatív játékban a gyermek elvegyül a többi gyermek közé játékával. A gyermekek összetartozása azonban laza szerkezetű, nincsenek egymásra utalva a játékban, hanem csak egy térben vannak, hasonlóan mozognak, vagy hasonló játéktárgyakkal játszanak, de nem kooperálnak. A kooperatív játékban már megosztják egymás között a szerepeket, a feladatokat, összehangolják a játékszerek használatát. Az énfejlődést és a nézőpontátvételi készségek fejlődését tekintve 5 éves kor után nagyobb lehetőség van a kooperatív játékra, mint előtte, mert korábban másokhoz egyszerűen utánzással igazodnak, később azonban úgy csatlakoznak a játszótárshoz, hogy a szerepjátékokban egymást kiegészítő szerepekbe kerülnek. Akkor változik meg jelentősen az együttműködés lehetősége, amikor ezt a kognitív empátia, a nézőpont átvételi készségek fejlődése lehetővé teszi. 4 éves kor után lassan elkezdődik az egynézőpontú szemlélet, az egocentrikus gondolkodás felbomlása, amely 8-9 éves korra válik majd teljessé (Cole-Cole, 1997). Már 5-6 éves korban észleli a gyermek, hogy egy adott helyzetben mások eltérően gondolkodnak és éreznek, mint ő. Ezáltal képes szerepek felvételére és a szerepekben maradásra. A magányos-társas dimenzióban történő elmozdulást azonban nem lehet csupán életkorhoz kötni. A magasabb életkorú, 6 évesnél idősebb gyermek is lehet átmenetileg megfigyelő szerepkörben, majd hosszabb ideig magányosan is játszhat, ha éppen egy új csoportba kerül. Tanulnia kell, hogyan váljék a csoport tagjává. Konfliktus esetén pedig egy olyan gyermek is magányos játékot játszhat, aki már megtanulta, hogy jól kommunikáljon a csoporttagokkal és összedolgozzon velük. Ha ismerjük egy gyermek életkorát és a játékára vonatkozó előtörténetét, akkor a magányos-társas dimenzió mentén történő elmozdulását vagy aszerint értékelhetjük, hogy életkorához viszonyítva lassabban illetve gyorsabban halad, vagy arról kapunk információt, hogyan tud megküzdeni a társas konfliktusokkal. A társas szempontot hangsúlyozták Mérei Ferencnek a 60-as években végzett megfigyelései is (Mérei–Binét, 1970). Szerinte az 5-6 éves gyermekek játéktevékenységét a konstrukciós játékban az összedolgozás és a szerepjátékban a tagolódás jellemzi. Ezt a magasabb két szintet megelőzi a kezdetlegesebb szintű egy helyen levés, az együttmozgás és a játéktárgy körüli összeverődés. A Partens- és a Mérei-féle osztályozásban a kognitív fejlődés mintegy előfeltétele a magasabb szintű társas tevékenységnek. 

A társas tapasztalatok és a kognitív fejlődés összekapcsolódását másképpen hangsúlyozta Vigotszkij, aki a húszas-harmincas években orosz nyelvterületen alakította ki fejlődéslélektani rendszerét (Fein–Kohlberg, 1987, Leong és mtsai, 1999). Vigotszkij elgondolása szerint a gyermek egyik legfontosabb társas tapasztalata a nyelv elsajátítása. Különös figyelmet szentelt a gyermeki játék azon mozzanatának, amikor a játék során a gyermek a tevékenységéhez kapcsolódva hangosan beszél. (Látod, süni! – szól a gyermek a sünifigurához. – Most ide teszem melléd a macit. Vigyáz rád! Nehogy elcsavarogjál! A maci nagyon fog akkor haragudni!) Piaget úgy gondolta, hogy a 3-4 éves gyermek beszéde egocentrikus, mert ha a játékához kapcsolódó beszédet folytat, kommunikálni szeretne valamit, de üzenetével nem tud másokhoz kapcsolódni. Az egocentrikus beszéd illusztrálásához álljon itt egy példa két 3 éves gyermek beszélgetéséből. 

fiú: (Egy játékautón ülve.) – Én vagyok a vezető.

lány: (Az autó mellett áll.) – Fáradt vagyok.

fiú: Miért? Szeretnél egy kockát? l

ány: Köszönöm. Nem vagyok beteg.

fiú: De jobban leszel tőle. Akarsz egyet? Jobban leszel. – (És a kockát eléje tartja.)

lány: Nem. Köszönöm, nem kérek.

fiú: Rendben.

lány: Már nem vagyok beteg.

fiú: Beteg vagy? lány: Nem.

fiú: Én sem. Én sem vagyok beteg.

Vigotszkij szerint, ha az egocentrikus beszédet kommunikatív, üzenő funkciója alapján értelmezzük, akkor a fenti beszélgetés egyszempontú, mert a saját szándékok kerülnek előtérbe a másikra történő ráhangolódás nélkül. De véleménye szerint fontosabb jellemzője ennek a beszélgetésnek, hogy ezáltal jön létre a gondolkodás és a beszéd összekapcsolódása. A gyermek gondol valamire és ezt szavakba önti. Kezdetben ennek a privát beszédnek a használata komoly erőfeszítést igényel, később hangtalan belső beszéddé válik és a gondolatok, ötletek elrendezését, ezáltal a problémák megfogalmazását, majd a problémamegoldást segíti elő. Vigotszkij szerint a nyelv és a gondolkodás 2 éves korig külön utakon halad, azonban ekkor gyökeres változás következik be a kettő kapcsolatában. Attól kezdve, hogy a nyelv szorosabban összekapcsolódik a gondolkodással, lehetővé válik, hogy a nyelv révén a gyermek gondolatait közölje másokkal és mások gondolatai előbb külső majd az ő belső beszédévé váljanak, tehát mások nyelvbe öltöztetett gondolatai hatást gyakoroljanak a saját gondolataira. Az egocentrikus beszéd révén szándékok, gondolatok, érzelmi állapotok kifejezését tanulja a gyermek („Szeretnél egy kockát? Jobban leszel. Fáradt vagyok. Nem vagyok beteg.”) és elkezdődik a viselkedés szavakkal történő önirányítása. („Most ide teszem melléd a macit.”) A magányos szerepjáték monológjai elősegítik, hogy a gondolatok és a vágyak nyelvi kifejezést nyerjenek. A nyelvnek, mint kulturális eszköznek a találkozása a gondolatokkal, szükségletekkel, a viselkedés irányításával azt jelenti, hogy a magasabb pszichikus funkciók veszik át az irányítást a teljes spontaneitás fölött. Vigotszkij a felnőttekre is úgy tekint, mint akik egy nehéz problémahelyzetben önkéntelenül hangos beszédre váltanak, hogy tétova gondolataikat a hangos beszéd segítségével irányíthassák. Ahogy Winnicottnál láthattuk, hogy az átmeneti térben tartózkodás, a kreatív játékötlet nem elmebetegség, nem őrület, itt is arra kapunk megerősítést, hogy a hangos beszéd egy „normális” segédeszköz még felnőtt esetében is, az önverbalizáció a problémamegoldás mindennapi eszköze. A hétköznapokban tapasztalhatjuk, hogy némelyik iskoláskorú gyermek rosszul teljesít a logikus észjárást igénylő matematikában, miközben életkora feletti logikai játékokat szívesen játszik. Az ilyen tapasztalatok azt sugallják, hogy a tanulást élesen meg kell különböztetni a játéktól, mintha egészen más lenne a tanulás, mint a játék. Vigotszkij szerint a gyermekkori játéknak sajátossága, hogy a gyermeket egy következő értelmi fejlettségi szintre emeli. Amikor a gyermek egy feladatot végez és a feladatot önállóan, könnyen végre tudja hajtani, akkor a saját fejlődési zónáján belül a legalacsonyabb szinten tevékenykedik. A saját zónájának a felső szintjét úgy érheti el, ha a feladatvégzéshez másoktól, pl. egy felnőttől kap segítséget. A játék olyan tevékenység, amely optimális feltételeket teremt ahhoz, hogy a gyermek a játék révén a legközelebbi fejlődési zónába juthasson. Egy tanulási feladat játékká alakítása azt eredményezi, hogy nincs szükség a felnőtt közvetlen segítségére a tanuláshoz, mert a játékban a gyermek a saját lehetőségeinek a felső határán tartózkodik. 

A játék és tanulás kapcsolatáról Bruner – a kognitív pszichológia meghatározó alakja – a 70-es években fejtette ki gondolatait (Diamond, 2002). Szerinte a játéknak nemcsak az öröm átélése az egyedüli funkciója, hanem a környezet megismerése is. A gyermek játék révén szerez tapasztalatokat a környezetéről, a tárgyak alakjáról, anyagáról, szilárdságáról, a velük végezhető mozdulatok széles skálájáról. Ezek a játéktapasztalatok járulnak hozzá ahhoz, hogy könnyedén és kreatívan birtokolja a nyelvet, megtanuljon kommunikálni, társas kapcsolatokat alakítani, tárgyak felhasználását, kombinálását elvégezni, mozdulatokat begyakorolni. Az ilyen tapasztalatok csak biztonságos környezetben keletkezhetnek. 1973-ban Bruner és munkatársai egy kísérletben arra voltak kíváncsiak, hogy a játék képes-e a kreativitást növelni? 4-6 éves gyermekekkel folyt a kísérlet, akiket 3 csoportba osztottak. Az 1. csoportnak megengedték, hogy egy szobában előkészített játékszerekkel játszhassanak, a 2. csoportnak csak azt tették lehetővé, hogy a játékokkal játszó idegen gyermekeket megfigyeljék, a 3. csoport már csak nézhette a játékokat, meg sem foghatta. Azt találták, hogy az a csoport, ahol játszhattak a gyermekek a játéktárgyakkal, sokkal több kreatív megoldást adott egy olyan feladathelyzetben, ahol az volt a kérdés, hogyan lehet egy magas polcon lévő dobozból kiemelni az egyik játékot anélkül, hogy felállnának valamilyen emelvényre.

A játék és a kultúra

A játéktárgyakat és a szabályjátékok megjelenési formáit befolyásolja az a kulturális környezet, amelyben a gyermek él. A szerepjátékok egy részében, spontán módon a társadalom felnőtt tagjainak viselkedését utánozzák a gyermekek. A játék segítséget nyújt ahhoz, hogy a gyermekek megtanuljanak olyan készségeket, amire majd felnőttként szükségük lehet. Ennélfogva a játék elősegíti a szocializációs folyamatot, támogatja, hogy a gyermek a társadalom tagjává váljon (Rettig, 1995).

Új-Guineában a gyermekek olyan társasjátékokat játszanak, amelyben egyik fél sem nyer, szemben a nyugati társadalmakkal, amelyben valamelyik játékosnak mindig nyernie kell. Némelyik indián kultúrában gyermekkorban a csalást nem tekintik súlyos szabályszegésnek. Az a gyermek, akit rajtakapnak, csak enyhe szankciókat kell, hogy elszenvedjen. Játékállatok és labdák szinte minden kultúrában megjelennek a gyermekek között. Hogy éppen milyen játékszerekkel játszanak, függ attól, milyen anyag áll rendelkezésre a játékok készítéséhez. Pl. az eszkimók sok játékot csontból készítenek, mert ez könnyen elérhető anyag számukra. A játéktárgyak alkalmazásában szerepet játszik az is, milyen történelmi korban élnek a gyermekek. Az őrjátékok például az 50-es években jelentek meg.

A gyermekek 4 éves korukban kezdők észlelni először, hogy léteznek etnikai különbségek. Ez idő tájt történik annak felismerése is, hogy a bőrszínbeli különbségeknek társadalmi következményei is lehetnek. A gyermekek az etnikai sztereotípiákra ebben az életkorban már igen érzékenyek. Az etnikai különbségek észlelése befolyásolja a játéktárs és a játéktárgyak kiválasztását. Óvodáskorú angolszász, fekete és mexikói gyermekeket vizsgáltak úgy, hogy fekete és fehér babákat kaptak játékszerként. A játék során azt kérték a gyermekektől, hogy válasszák ki azt a babát, amelyik legjobban hasonlít hozzájuk és válasszák ki azt, amelyikkel a legszívesebben játszanak. A mexikói gyermekek 80%-a úgy találta, a fehér babához hasonlít leginkább, ugyanennyien játszottak vele legszívesebben közülük. Az angolszász gyermekek 96%-a tekintette hasonlónak önmagát a fehér babához és 80%-a ezzel játszott volna szívesen. Az afroamerikaiak 76%-a a fehér babához tartotta hasonlónak önmagát és 52%-a választotta, hogy a fehér babával játszana szívesen. A kisebbségi gyermekeknek ezt a fehér alapú preferenciáját faji disszonanciának nevezik. Az amerikai kutatások arra utalnak, hogy az óvodások és a kisiskolások a saját bőrszínő gyermekekkel szeretnek inkább játszani, barátkozni. A babaválasztás alapján azonban nem lehet egyenes következtetést levonni a barátkozási szándékra (Hraba– Geoffrey, 1980). Csak a játszásra és a barátkozásra vonatkozó közvetlen megfigyelések révén ajánlatos az ilyen tapasztalatokat végérvényesnek tekinteni. A kutatások szerint ez a preferencia ott mutatkozott erősen, ahol a pedagógus semmilyen erőfeszítést nem tett arra vonatkozóan, hogy a foglalkozásokon szerepeljenek etnikai határokat átlépő játékmódok, vagyis a gyermekek az etnikai hovatartozás szerint keveredjenek a játékok során. Az eredmény összhangban áll azzal a tapasztalattal, hogy szervezett beavatkozás hiányában a fogyatékos gyermekek a fogyatékos társaikkal játszanak. A fogyatékosság felismerése attól függ 3 és 5 éves kor között, hogy mennyire nyilvánvaló jelzései vannak a fogyatékosságnak és mennyire súlyos a fogyatékosság. Megfelelő csoportszervezéssel az elkülönülésre irányuló tendenciák módosíthatók. 11-12 éves kortól kezdve a kortárscsoportokban erőteljessé válik a társas identitás és újabb, nehéz feladattá válik a sztereotipizált gondolkodás befolyásolása. E problémák kihívást jelentenek a játékfoglalkozások irányításában. A dramatikus játék a legjobb terület a kulturális problémák kezelésére, mert ebben a játékformában a gyermekek könnyen felfedezhetik, milyen lenne egy másik kultúrában élni. Foglalkozásvezetőként időnként rendezzük át az anyagokat a drámajáték sarokban, hogy azok különböző életstílusokat tükrözzenek. Különféle játékok játszását segítik elő a ruhák, a főzés és a zene. A gyermekek készíthessék el különböző kultúrák ételeit és különböző zeneeszközök álljanak a rendelkezésükre.

Nemek közti különbségek a játékban

A szociális tanulás elmélete szerint a fiúk és lányok viselkedésbeli különbségeit a társadalom tagjai tanítják azáltal, hogy elvárásokat támasztanak a fiús és a lányos viselkedéssel szemben (Atkinson és mtsai, 1999). Aki az elvárásoknak megfelel, annak viselkedését jutalmazzák, aki nem, azét büntetik. A szülők szívesebben ajándékoznak babát a csecsemőnek, ha lánygyermekük születik, mintha fiú. A fiú 2 éves korától természetesnek tekintik, hogy autók is legyenek a játéktárgyak között, míg a lányok inkább babát kapnak. Amikor a szülők vagy az óvónők az 5-6 éves korú fiúgyermeknek azt ajánlják, hogy foglalja el magát játékkal, a fiúkat inkább a konstrukciós játékokra ösztönzik, míg a lányok esetében a magányos vagy a csoportos szerepjátékhoz való visszatérést részesítik előnyben. Néhány kutató úgy látja, hogy a felnőttek által ily módon befolyásolt játékpreferenciák hozzájárulnak ahhoz, hogy a fiúk több téri orientációs készséget alakítsanak ki, amit inkább a konstrukciós játék fejleszt, míg a lányoknál a szerepjáték jobb verbalitást és nyelvi készségeket eredményez. A felnőtt-intelligenciatesztek eredményei azt mutatják, hogy a részpróbák közül a férfiak jobban teljesítenek a téri orientációt igénylő feladatokban, a nők pedig a verbális feladatokban (Golombok – Fivush, 1995).

Más kutatók e különbségeket biológiai okokkal magyarázzák, miszerint a fiúk és a lányok idegrendszeri struktúrájának alakulása eltérő és Ebből fakadnak a különbségek. Ennek alapján a játékfajták közti eltérés másként magyarázható. A fiúk inkább a konstrukciós játékokban élnek át belső motivációt, míg a lányok a szerepjátékokban, s minthogy a tevékenységeket maguk kezdeményezik, szívesebben töltenek el több időt olyan tevékenységgel, amelyekben már tapasztalták, hogy sikeresek. A biológiai különbséget felerősíti a tevékenységben elért siker, ennek nyomán pedig az adott tevékenység újbóli választása. Ezt a jelenséget proaktív interakciónak nevezik. A biológiai különbséget az egyén a saját választásaival önkéntelenül kiélezi. Biológiai alapú különbséget vél felfedezni Erikson 11 és 13 éves fiúk és lányok játékában (Erikson, 2002). Játékfigurákat adott eléjük és azt kérte tőlük, egyéni helyzetben, hogy építsenek egy jelenetet emberek, állatok, autók és építőkockák segítségével. Erikson azt találta, hogy a fiúk jeleneteiben a magasság és a mozgás volt a fontos elem. Ők magas tornyokat építettek, míg a lányok szobabelsőket, amelyeket bútorokkal rendeztek be. A lányoknál a statikusság, a zárt terület, a ház belseje szerepelt fő témaként. A lányok a mindennapi élet csendes jeleneteit, míg a fiúk inkább az utcai, szabadtéri jeleneteket választották. Ez a vizsgálati helyzet arra is utal, hogy ha a szülők lányuknak is csak építőjátékokat vásárolnak, a lányok akkor is nemükre jellemző preferencia alapján használják ezeket. A nemre jellemző preferenciát ebben az életkorban egyrészt meghatározza a biológiai adottság, a nemre specifikus idegrendszeri szerkezet, azon fölül pedig a nemnek megfelelő identitás keresésével kapcsolatos döntés.

Különbség van fiúk és lányok között abban, hogy a játék során mennyi agressziót nyilvánítanak ki. A 2 éves fiúk és lányok játékstílusában az agresszivitás tekintetében még nincs különbség, de 3 éves korban már megmutatkozik, hogy a fiúk a játékok során sokkal aktívabbak és agresszívebbek, míg a lányok sokkal gondoskodóbbak (Golombok–Fivush, 1995). A fiúknál sokkal több az ütés, a lökdösődés, az inzultálás, míg a lányoknál több az együttműködés és a játszótárs játékának dicsérése. Ehhez kapcsolódik, hogy a fiúk játékcsoportjaiban fontos, ki a vezető, s ekörül éles vita bontakozik ki. A lányok számára nem fontosak ezek a dominanciaharcok, sokkal több a konszenzuskeresés és a megegyezésre törekvés. A fiúk eleve több konfliktust éleznek ki, és ezeket inkább fizikai erővel, agresszív módon oldják meg, míg a lányok inkább mások érzéseit próbálják megérteni. Ezeket az agresszióban mutatkozó különbségeket csak részben lehet biológiai okokkal magyarázni, mert az eltérő bánásmód is hozzájárul kialakulásukhoz. A lányok többször játszanak házon belül, míg a fizikailag aktív fiúk többször tűnnek fel a játszótereken, amely maga után vonja a fizikai agresszió megjelenését. Néhány kutató az azonos nemő játékcsoportok képződését úgy értelmezi, hogy a lányok igyekeznek elkerülni a fizikai agressziót tartalmazó konfliktusokat, a fiúk viszont azért kerülik a lányokat, mert túlságosan egy helyben maradnak, kevés mozgással élnek a játékban. A biológiai különbségekre ráépül a tapasztalatokhoz kapcsolódó proaktív interakció. A környezeti, szocializációs hatások a kezdeti biológiai különbségekhez kapcsolódnak. A fiúk és lányok csecsemőkorban megnyilvánuló temperamentuma közti különbségek az anyákban is eltérő válaszokat eredményeznek.

A fizikailag aktívabb, mozgékonyabb fiúkhoz viszonylag kevesebbet beszélnek gondozás közben, a nagyobb fiziológiai nyugalommal rendelkező lányokhoz többet. A lányok így már a korai időszaktól kezdve jobban szocializálódnak a szemtől szembeni kommunikációra és ez jelenik meg majd később a játékukban is. Egy további környezeti hatást 5-6 éves óvodás gyerekeknél figyeltek meg a kutatók. Úgy találták, hogy az óvónők az esetek 41%-ában lépnek közbe a fiúk játékába, ha a játék agresszív volt, míg a lányok agresszív játéka esetén csak 10%-os volt a beavatkozás. Az óvónők beavatkozása azt célozza ugyan, hogy csökkenjen az agreszszió, azonban a gyakori figyelmeztetés egyben nagyobb odafigyelést is eredményez, ami viszont megerősíti az agresszív viselkedés további fennmaradását, hiszen ezáltal a felnőttek a fiúkkal többet foglalkoznak. A kortársak reagálása sem közömbös a játékhoz kapcsolódó agresszív viselkedés fennmaradásában. Kutatók 10 és 12 éves gyerekeknél először azt vizsgálták, hogy a kortársak kőket tartanak magasan agresszívnek. Miután ezt megállapították, megfigyelték, hogy a magasan agresszív lányok sokkal több időt töltöttek azzal, hogy fiúkkal együtt játsszanak, de lánytársaik erősen elutasították őket. Ezzel szemben a fiú kortársak jobban kedvelték azokat a fiúkat, akik magasan agresszívek voltak. Ezek a fiúk sok felfokozott mozgásos tevékenységet végeztek, amelybe könnyen bevonódtak a többiek, s ez hozzájárult ahhoz, hogy jobban elismerjék őket. Elmondható tehát, hogy a kortársak a fiúknál elismerik vagy legalább elfogadják a játékban tanúsított agresszív viselkedést, míg a lányoknál a kortársak ugyanezért szeparációval büntetnek.

A játék irányítása 

Az egyéni és csoportos pszichológiai tanácsadásban fel lehet használni a különféle játékokat a gyermekekkel való kapcsolatteremtésre, a problémák feltárására, pontosabb megértésére, érzelmileg nehezen feldolgozható élményeik megváltoztatására, tapasztalati tanulásra (Geldard–Geldard, 1998). Figyelembe kell venni azonban, hogy azonos életkorú gyermekek között különbség lehet a játék színvonalában vagy a játék vállalásában. A spontán szerepjáték időszakát tekintve is vannak olyan 5-8 éves gyermekek, akik nem képesek részt venni fantáziajátékban. Az ilyen éretlen magatartás oka lehet: 

•      Nyelvi nehézségek vagy a kognitív fejlődés elmaradása.

•      Hiányoznak az ösztönző játékkörnyezetek és ezért azok a tapasztalatok, amelyek a fantáziajátékhoz szükségesek.

•      Korábbi érzelmi traumák, bántalmazások miatt gátolt a gyermek.

•      A gyermek visszahúzódó vagy túlzottan óvatos a játékkal kapcsolatos kockázatok felvállalásában.

A játék irányításakor a felnőttnek elsősorban a facilitátor szerepét kell betöltenie. Ha a gyermeknek korlátozott játékkészségei vannak, akkor a felnőtt három alternatív szerepet vehet fel. 

Párhuzamos játék

Ilyenkor a felnőtt a gyermek mellé ül és egyszerűen lemásolja azt, amit a gyermek játszik. Közben megjegyzéseket tesz. Pl., ha a kislány ott ül a babaház előtt és átrendezgeti a bútorokat, akkor a felnőtt is ezt teszi és tevékenységét ilyen beszéddel kíséri: „Ezt a széket azért teszem a fal mellé, hogy apa és anya könnyebben tudjon ülni egymás mellett.” Ezzel modellt nyújt arra, hogyan lehet fantáziajátékot játszani. Megszólalása nem hangzik kioktatásnak, mert a felnőtt a saját tevékenységére vonatkoztatja a megértést. Minthogy a gyermek tevékenységét másolta le, ezért a gyermek értékesnek látja a saját játékát.

Együtt játszás

Bekapcsolódik a gyermek játékába és azzal befolyásolja, hogy reagál a gyermek tevékenységére, megjegyzéseket tesz, útmutatást kér. Pl. a kislány felveszi az anya szerepét, aki egy kisbabát etet. Ilyenkor a felnőtt úgy csatlakozhat, hogy megkérdezi: „Mit tegyek most? A baba nem ette meg a reggelijét és én vagyok az ő nagy testvére.” – Ez mintegy utat nyit a gyermeknek, hogy kapcsolódjon a felnőtthöz a fantáziajátékban. A gyermek választhatja az együttműködés elutasítását azáltal, hogy azt mondja, nincs is neki nagy testvére vagy elfogadja és arra utasíthatja a felnőttet, hogy etesse meg a babát. Az együtt játszás célja, hogy a játékot új elemek hozzáadásával gazdagítsa.

Aktív együtt játszás

Hasonlít az együtt játszáshoz, de maga a felnőtt kezdi el a játéktémát ahelyett, hogy bekapcsolódna a gyermek tevékenységébe. Ilyenkor sokkal több irányítást alkalmaz a felnőtt, kérdéseket tesz fel és a tartalomra reagál, hogy segítse a gyermeket a játékban. Pl. „Te anyuka vagy most vagy orvos? A házban vagytok vagy az autóban? Nézd, itt egy autó, ezt használhatod, hogy elmenjetek vele a boltba! Tartalomra is reflektálhat a felnőtt: „5 tányért tettél ki. Biztosan 5 fős a család.” Az ilyen közbelépés fontos segítség lehet, de nagyon bele is avatkozhat a gyermek belső életébe. A felnőttnek észre kell vennie, mikor szükséges visszavonulnia a megfigyelő szerepébe.

Külön jelentősége van 4–14 éves kor között a szabályjátékok felhasználásának. A szabályjáték a szabadon alakítható fantáziajátéknak bizonyos szempontból az ellentéte, mert a lényege a szabály és annak betartása. A szabályjáték három főbb típusa: 1. Olyan játékok, amelyekhez fizikai vagy motoros készségek szükségesek – pl. ugróiskola, számtalan önismereti játék. 2. Stratégiát tartalmazó játékok – pl. malom. 3. Véletlenen alapuló játékok – kártya, kockadobásra épülő táblás játékok (Geldard–Geldard, 1998, 1999).

A szabályjátékok során tanulja meg a gyermek, mi a játék célja, hogyan kell azt játszani, milyen korlátai és következményei vannak a játéknak. A szabályjáték hasznos lehet visszahúzódó vagy gátolt gyermekek bevonására, mert a szabályok szerinti viselkedés biztonságot nyújt számukra. Visszahúzódó, ellenálló gyermek bevonása esetén a legegyszerűbb játékokat érdemes játszani. Közben el kell gondolkodnunk azon, mik lehetnek a problémák? A tévedéstől való félelem? Harag? Az ellenállás jelentkezése esetén fontos lehet annak empátiás megfogalmazása, pl. „Igen, néha nekem is gondot okoz kitalálni, mi legyen a következő. Nehéz kivárnom, hogy sorra kerüljek. Úgy tűnik, izgulsz, hogy nem fogsz olyan jól teljesíteni, ahogy szeretnél.”

A szabályjáték révén lehet kihívást intézni a gyermek és a serdülő önértékeléséhez és ezáltal lehet fejleszteni azt. Hiszen olyan dolgokkal kell szembenéznie, mint a vesztés, szabályszegés, a sorra kerülés kivárása, kimaradás, szabályhoz való ragaszkodás, kudarc, igazságosság. A gyermek és a serdülő nemegyszer saját korlátaival szembesül a szabályjátékok játszása során.

A passzív gyermek állandóan segítséget kér. Erre a felnőtt úgy reagál, hogy ő kér segítséget a gyermektől. Vannak, akiknek problémáik vannak a kudarc átélésével, megpróbálnak csalni, hogy elkerüljék a kudarc okozta fájdalmat. Ilyenkor arra bátorítja a felnőtt a gyermeket, hogy fejezze ki, szeretne nyerni és ezt szembeállítja a valósággal. A felnőtt ilyen megjegyzéseket tehet egy ilyen helyzetben: „Elgondolkodtam azon, milyen lett volna, ha te nyertél volna! Milyen volt, hogy te veszítettél?” – Arra bátorítja, élje át az élményt, ahelyett, hogy megpróbálja elkerülni. Tanuljon meg bánni az érzésekkel. A csalást éretlen viselkedésnek célszerű tekinteni. A felnőtt megengedheti a kudarccal nehezen megküzdő gyermeknek, hogy kétszer dobjon a kockával. A gyermek ez által választhat, így több irányítással rendelkezhet az események fölött. Ugyanakkor a felnőtt ezzel maximalizálja a nyerés valószínűségét és azt, hogy jobban szembenézzen a gyermek a valósággal és a kudarc lehetőségével.

A szabályjáték lehetővé teszi azt is a gyermeknek és a serdülőnek, hogy tapasztalatot szerezzen és kísérletezzen olyan feladatokkal, ahol kommunikáció, társas interakció és problémamegoldás lehetséges. Kihívást jelent, hogy két vagy több játékos játszik egyszerre és össze is hasonlítják teljesítményüket, ezáltal nagyfokú társas aktivitás jelenik meg. 7-11 éves korban alakul ki, hogy a gyermek a saját teljesítményét másokéhoz viszonyítja, ezáltal méri fel a társas kompetenciát. A versengés a saját képesség felmérését is szolgálja. Így tudatosíthatja önmagában, hogy egyes területeken jó, másokban nem. A játék irányítójának azonban fel kell ismernie, hogy a negatív önértékeléssel rendelkező gyermekek és serdülők fenyegetettségnek élik meg, ha túlhangsúlyozódik a versengési elem. Ha a játékot az önismeret gazdagítására használjuk, akkor fontos, hogy a barátságosság, együttműködés legyen jellemző, és inkább a személyes készségeket kell hangsúlyozni a vesztés-nyerés helyett. Például azt, hogy szükség van az impulzusok szabályozására, a frusztrációval való megküzdésre, a szabályok jelentette viselkedéskorlátok elfogadására. Szükség van figyelemösszpontosításra és kitartásra, hogy végigvigyük a játékot. Ezenkívül bizonyos játékoknál speciális kognitív képességekre, számolásra, logikai gondolkodásra is szükség lehet. 

Mindez azt bizonyítja, hogy a játék, ezen belül a szabályjáték sokféle képességet, készséget és attitűdöt fejleszt, ezért különösen alkalmas arra, hogy tanulási és önismereti feladatokat játék keretében dolgozzanak fel a serdülők és a gyerekek.

A serdülő világa és a játék

A kognitív nézőpontú szerzők egyike, Elkind, a 60-as években írta le először a serdülőkori egocentrizmusnak nevezett jelenséget (Vartanian, 2000, Goossens és mtsai, 2002). A 12 és 16 év közötti serdülőkkel folytatott interjúk alapján azt tapasztalta, hogy az életről és önmagukról való gondolkodásnak két sajátos képződménye jelenik meg: a képzeletbeli hallgatóság és a személyes mese. Ezek a pszichológiai történések a serdülő fantáziajátékának tekinthetők. A serdülő, ahogy a konkrét műveleti gondolkodástól áttér a formális műveleti gondolkodásra és észlelni kezdi az életének alakítására vonatkozó lehetőségeket, átmenetileg egocentrikussá válik gondolkodásában, mert nem tudja összeegyeztetni a saját gondolatait és érzéseit mások gondolataival és érzéseivel. Ennek egyik következménye, hogy magányosnak, másokhoz képest teljesen egyedinek tekinti önmagát, akit mások képtelenek megérteni. A megértésre csak az a képzeletbeli közönség, hallgatóság alkalmas, akit ő talál ki és vetít ki fantáziájában önmagának. E képzeletbeli hallgatóság olyan személyekből áll, akik többször helyeselnek, mint kritizálnak, ezáltal a személyes mesével együtt a serdülő sérülékenységét okozó kockázatvállaló magatartásának kialakulásához járulnak hozzá. A személyes mese az életről és létezésről vallott serdülős álmokat szövi egységbe, amelynek alapelve, hogy „Rossz dolgok csak más emberekkel történhetnek meg, velem nem, ha azonban mégis megtörténnek, akkor tudom, mit kell tennem.” Az Elkind elméletét bíráló szerzők másképp értelmezik a képzeletbeli hallgatóság és a személyes mese serdülőkori megjelenését.

Néhányan Selman nézőpontátvételi készségekről szóló elméletét követve azt állítják, a serdülőkor kezdetén jut el a fiatal oda, hogy az eseményeket ne csak a másik személy nézőpontjából lássa, hanem önmagát és másokat is egy harmadik személy nézőpontjából legyen képes értelmezni (Cole–Cole, 1997). A valóságos élethelyzetben a harmadik személy nézőpontja egy példával illusztrálható: Péter kiválóan kosárlabdázik és örül, ha testnevelésórán kosárlabdajáték lesz, de megérti Ákos barátját, aki ügyetlen a játékban és szorong ettől a lehetőségtől. A serdülőkorba lépve Péter azt is felfedezi – a harmadik személy nézőpontjából –, hogy barátjának szorongásán változtatni is lehet. Az új nézőpontból önmagát az elfogadó szerepből a segítő, tanácsadó szerepbe helyezi, barátját pedig továbbra is elfogadja olyannak, amilyen, de esélyt keres számára a változáshoz is. Fantáziaországban azonban a serdülő képzeletbeli hallgatósága olyan harmadik személyeket jelenít meg, akik egy új szinten fogadják el azt, amit a serdülő látni akar a világból. E lelki működés egy intrapszichikus szerepjátéknak felel meg és azt demonstrálja. A serdülő – a 4-6 éves korú gyerekhez képest magasabb szinten – újra nyitottá válik arra, hogy az életproblémákat szerepjáték formájában élje át és dolgozza fel.

Más szerzők az érzelmi leválásra helyezik a hangsúlyt. A pszichoanalitikus Mahler szerint, amikor a szülővel alkotott érzelmi szimbiózisból a kétéves gyerek leválik, egy szeparációs-individuációs folyamaton halad keresztül. A serdülőnek a szülőtől történő érzelmi függetlenedése, leválása Lapsley szerint egy magasabb szinten megismétlődő szeparációs-individuációs folyamat. 

Az önmagára találás, az individuáció legalább öt kritikus területet érint: a) leválni a szülőkről, b) megküzdeni a testi és pszichoszexuális változásokkal, c) értékrendszereket és személyes identitást kialakítani, d) kortárs kapcsolatokat létrehozni, e) hivatást választani. 

E problémákkal való megküzdés kísérleti területe a fantáziában megjelenő képzeletbeli hallgatóság, akivel a serdülő belső dialógust folytat.

A narratív pszichológia képviselői szerint a serdülő által alkotott személyes mese az önálló én alakításának narratív kerete. A serdülő saját történeteket talál ki, amely létezésének értelmet és célt ad. „Egy ilyen narratív konstrukció azért lehetséges, mert az én mint szerző el tudja képzelni a jövőt, és rekonstruálni tudja a múltat. Ugyanúgy, ahogyan egy ember beleélheti magát egy regény, színdarab, életrajz, népmese vagy film által ábrázolt narratív figurába, éppúgy élheti bele magát abba a narratív alakba is, akit az én mint szerző teremtett. […] Ez a fajta bevonódás berendezi egy ember számára a színpadot ahhoz, hogy szabadon használja képességeit azon elkötelezettségeinek tisztázására, amelyek a narratív hős céljaival egy irányba mutatnak, s azon elkötelezettségeinek elkendőzésére, amelyek e célokkal összeegyeztethetetlenek” (Sarbin, 2001, i.m. 72. o.).

Narratívák, énfejlődés, nézőpontátvétel a drámajátékban

A személyes élményeken alapuló történetek mesélése és kitalálása már a kisgyermekkorban elkezdődik, de a játékfejlődésről szóló hagyományos pszichológiai irodalom még alig tesz említést róla (Liles, 1993). Pedig a 36 éves gyerekek gyakran a szerep- és fantáziajátékokhoz kapcsolódva szövik önállóan a cselekmény szálait. Az egocentrikus beszédnél már utaltunk arra, hogy 3 éves kortól a gyermekek spontán módon monológokat konstruálnak, majd a csoportos szerepjátékokban a szerepek betöltése révén történeteikkel egyre inkább kapcsolódnak másokhoz. 5-6 éves kortól figyelemre méltó momentum az is, hogy a történet játszása és elbeszélése kiegészül az ikonikus reprezentációval, amikor a gyerekek rajzokkal fejezik ki önmagukat és a rajzolás révén konstruálnak történeteket. A gyerekek egy részénél az önkifejezésnek ez a módja a későbbi életkorban is megmarad, majd a személyes mese felbukkanása több serdülőnél azt jelenti, hogy képregényeket rajzolnak, amelyet ellátnak párbeszédekkel.

A narratívák elsajátítása sokféle ismeret és készség megtanulását igényli. A történetek elmondása szabályozott memóriahasználatra épül, amelyből időbeli szekvenciában kell előhívni az eseményeket. Tájékozódni kell tudni a térben és az időben, ok-okozati viszonyokat szükséges felfedezni és összekapcsolni. Meg kell érteni az embereket, hogyan viselkednek egy tipikus társas szituációban, a viselkedések mögötti rejtett érzelmi tartalmakra érzékennyé kell válni, a történetek kulturális jelentése iránt szükséges fogékonyságot kialakítani. A drámajáték lényegében narratív kereteket, történeteket kínál a gyermekek és a serdülők számára. Ezért nem mindegy, hogy alkalmazásakor tekintettel vagyunk-e a gyerekek fejlettségi szintjére.

A történetmondás készségei párhuzamosan haladnak a gondolkodás fejlődésével. Egymást segítik, de nem ugyanazon memóriaterületről merítenek alapvető információkat. A fogalmak hierarchiájára és kapcsolatára épülő gondolkodás a szemantikus memóriából meríti anyagát, míg a narratívák gondolati megszerkesztése az epizodikus és önéletrajzi emlékezetre támaszkodik, amikor az eseményeket térbeli viszonylatokban és időbeli szekvenciában elrendezi.

Az 1 éves kisgyermek egy-két szavas mondataival embereket, helyeket, tárgyakat tud megnevezni, de viszonyokat nyelvi szinten nem tud kifejezni. Megkülönbözteti azonban az élőt az élettelentől.

A 2-3 évesek felnőttek által segített történetmondásainak már van központi témája és az időben nagyon közeli dolgok a beszédben is egymás után következnek. A 4-6 éveseknél már általános forgatókönyvek, szkriptek alakulnak ki a mindennapi eseményekről és a mesék hőseinek viselkedéséről. Ok-okozati összefüggések lesznek nyilvánvalóvá és az elbeszélés során egyre több érzelem: harag, öröm, félelem, szomorúság megnevezése válik lehetővé. Az események bonyolultabbá és bejósolhatatlanná válnak, mert a hős sokrétű viszonyba kerül a körülményekkel.

7-11 éves korban a szereplők szándékait már több nézőpontból képesek vizsgálni a gyerekek, egyben érzékennyé válnak a látszat és a valóság közti elkülönítésre is. A fiktív és a valóságos történet, ennek tragikuma vagy komikuma mostantól másfajta átéléssel társul. Ebben az életkorban jelenik meg annak a készsége, hogy a gyermek képes nemcsak a saját gondolatainak a reflexiójára, hanem arra is, hogy másokkal ezt megvitassa. Az önreflexió kezdete összefügg a nyilvános és a privát én közti különbségtétel kialakulásával. A privát énre az önmagunkra jellemző, de a mások elől elrejtett információk vonatkoznak, míg a nyilvános én tartalmába a ránk jellemző és mások számára is ismert attribútumok tartoznak. A gyermek megtanul úgy gondolkodni önmagáról, hogy aminek mások tartják cselekedetei alapján, az néha összhangban áll valódi énjével, néha pedig nem. A kétfajta énfunkció megkülönböztetését történetekkel lehet vizsgálni (McGraw, 1987, Snarey és mtsai, 1987): „Egy kisfiú, Marci, elvesztette a kutyáját. Amikor megtudta, azt mondta, hogy most már soha többé nem szeretné, hogy legyen kutyája.” Megkérdeztük a történettel megismerkedő gyermektől: „Mit gondolsz? Mi történne, ha Marcinak a születésnapjára egy másik kiskutyát vennének?” Ha a gyermek a szó szerinti magyarázatot adja, vagyis úgy véli, nem szeretne Marci többé kutyát – ez a válasz a nyilvános én fogalmának felel meg. Óvodáskorú gyermekek azt válaszolják, Marci nem örülne egy új kiskutyának. A 7-8 éves gyermekek azonban így vélekednek: „Marci csak azért mondta, hogy nem örülne a kiskutyának, mert szomorú volt. Mégiscsak szeretne egy kutyát.” Válaszuk a privát és a nyilvános én megkülönböztetésének képességére utal. 78 éves kortól válik nyilvánvalóvá, hogy amikor embereket mutatnak be másoknak, akkor a külső tulajdonságoktól függetlenül belsőket is figyelembe vesznek. Ha egy 7 éves gyermektől azt kérik, jellemezzen egy olyan embert, akit kedvel és egy olyat, akit nem kedvel, akkor a leíró kijelentések fele külső tulajdonságokra vonatkozik. 8 éves korú gyermekek egy ilyen jellemzésnél 15% külső tulajdonságot és 85% belső tulajdonságot használnak. A látszat és a valóság, a nyilvános és privát, a külső és belső megkülönböztetésének képessége nem jelenti azt, hogy a kisiskoláskorú gyerek motivált is lenne arra, hogy a viselkedések mögötti szándékokat folytonosan keresse. Ilyenkor még jobban leköti maga a cselekmény, mint annak aprólékos mozgatórugói, tehát gyorsan szeretne élményszinten „túljutni” egy-egy dramatikus történeten, mintsem azt a mögöttes szándékok és viselkedési motívumok szerint fogalmilag elemezni. A játékokat követő megbeszéléseket könnyebben átélhetik, ha szerepben maradva dolgozhatják fel az élményeket. Minthogy a gondolkodásukban a konkrét műveletek szintjén állnak és könnyen elhiszik még, hogy a szereplő viselkedése, vagyis a nyilvános énje megfelel a privát énnek is, ezért figyelmüket elsősorban a drámai cselekmény köti le. Rövidebb időkeretek között képesek még a cselekmény által megkívánt feszültséget fenntartani (Bolton, 1995). Természetes módon az önreflexiós igény csak 12 éves kor után kezd megjelenni, amikor énfejlődésében a serdülő elérkezik az önmegfigyelő én szintjére.

12 éves kortól kezdve kialakulnak a metanarratív készségek, ami arra utal, hogy a serdülőkor elején lévő fiatalok a történetre, a szerepből kilépve, mint történetre képesek reflektálni. Történetfajtákat, a történeteken belül pedig témákat és karaktereket tudnak elkülöníteni, a szereplők cselekedetei mögött rejtett szándékokat képesek észlelni és ezt többféle nézőpontból tudják szemlélni (Neelands, 1995). Fel tudják venni a külső szemlélő, a szereplőkre tekintő harmadik személy nézőpontját és a személyes motívumokat mélységükben értik meg (Snarey és mtsai, 1987). Ezt mutatja be egy pszichológiai vizsgálat részlete, amelyet 6 éves és 12 éves gyerekekkel végeztek (Cole-Cole, 1997). Egy filmet vetítettek le nekik, amelyben egy apa megbünteti a lányát, mert a lány nem adta kölcsön a szomszéd fiúnak a görkorcsolyáját. Az apa azonban lelkiismeretfurdalást érez az erős büntetés miatt és igyekszik valahogy kiengesztelni lányát. A „Mi történt ebben a jelenetben?” kérdésre egy 6 éves gyermek magyarázata: „Az elején apukája egy székben ült a nappaliban, és újságot olvasott. A kislány felkelt az ágyából és azt mondta: ’Apu, adsz egy jóéjt-puszit?’ És az apukája azt mondta, ’Feküdj le’, és a kislány sírva feküdt le. És az apa eltépte az újságot, és ledobta a földre. Aztán kiment a konyhába és indult kifelé az istállóba. És az asszony azt mondta, ’Hová mész?’. Az apa azt válaszolta, ’Ki, az istállóba.’ És az aszszony azt mondta, ’Ilyen késő este?’ És az apa azt mondta: ’Igen.’ Egy 12 éves gyerek magyarázata: „Az apa újságot olvasott, de valami máson gondolkodott. Nem tudott igazán olvasni. És a kislány lehorgasztotta a fejét, és megkérdezte az apját, nem akar-e jóéjt-puszit adni neki? Az apa jó éjszakát akart kívánni, de aztán arra gondolt, a lánya rosszat tett, így aztán azt mondta: ’Nem, feküdj le.’ És a lány sírt, és visszafeküdt az ágyba. És az apa ismét megpróbálta olvasni az újságot, de nem tudta, így aztán eldobta. Fel akart menni a lányához, hogy megmondja, nem is volt annyira rossz, amit csinált. Ám úgy döntött, jobb, ha nem megy fel. Így aztán kiment a konyhába és azt mondta a feleségének, kimegy. És az anya azt mondta: ’Azt hiszem, csak egyedül akarsz lenni.’ És a férfi azt mondta: ’Igen.’ És az anya azt mondta: ’Holnap egy cirkusz érkezik a városba.’ Azt hiszem, az apa el fogja vinni a lányt a cirkuszba” (Cole-Cole, 1997). Mint ahogy ez az utóbbi válasz is mutatja, a serdülőkorba lépők képesek arra, hogy elszakadjanak a cselekvés puszta látszatától, annak egyszerű leírásától, ehelyett felfigyelnek a személyes motívumokra és azokat mélységükben értik meg. A fiúk és a lányok szocializációja azonban e téren eltérő, mert a fiúkkal szemben gyakran olyan sztereotípiák érvényesülnek, miszerint az önelemző, a személyes motívumokat kereső reflektív magatartás nem eléggé férfias viselkedés. A drámacsoportokban az eljátszott történet reflektív értelmezésével szembeni ellenállás esetén feszültségcsökkentő lehet, ha az ilyenfajta szocializációs különbségek kezelésével is foglalkozunk.

DRÁMAPEDAGÓGIA A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK INTEGRÁLT NEVELÉSÉNEK SZOLGÁLATÁBAN

forrás: old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2025