Konvenciók

írták: Kaposi László, Lipták Ildikó, Mészáros Beáta, Takács Gábor

A konvenciók¹ azokat a módokat jelzik, ahogy az idő, a tér és az emberi jelenlét kapcsolódhatnak egymáshoz, s ezáltal sokrétően alakíthatók különböző jelentéstartalmak megteremtése érdekében. Ennélfogva a különböző konvenciók az idő, a tér és az emberi jelenlét (színházi) lehetőségeinek más-más vonatkozását fogják hangsúlyozni. Például, ha az idő kezelésének szempontjából nézzük, akkor az improvizációs játék és a valóság között nagyon közeli viszony alakul ki, a szereplők viselkedése és térhasználata is a valóságnak megfelelően történik; egy állóképben az idő megállítható, így lehetővé válik a csoportkép által ábrázolt egyetlen pillanat hosszabb ideig tartó tanulmányozása; egy mímes játékban a szereplők térhasználata gyakran egyértelműen szimbolikus, a specifikus jelentéstartalmak közvetítése érdekében túlmutat a „természetes” gesztusokon és térhasználaton.

A színházi típusú technikákon kívül a konvenciók között lelhetünk egy sor másfajta technikát is: pl. írásos vagy más művészeti ágak kínálta lehetőségeket a tanulási tartalmak feldolgozására.

 

A drámamunkában használatos konvenciókat négy csoportba szokás sorolni. Ez a csoportosítás megfelel a „well made play” hagyományos szerkezeti tagolásának. Az egyes csoportok jól körülírható dramaturgiai funkciókat szolgálnak. A csoportosítás azonban a konkrét konvenciókra vonatkoztatva inkább csak alkalmazási gyakoriságot jelent: mindössze annyit mond, hogy az adott konvenciót a dráma melyik szakaszában szokták a legtöbbet alkalmazni.

Az alábbiakban szólunk a négy szakaszról, ismertetjük a konvenciók Neelands-féle besorolását, utána pedig egy válogatást közlünk az általunk legfontosabbnak vélt konvenciókról – a hazai gyakorlatra épülő leírásokkal, az alkalmazást szolgáló jegyzetekkel és példákkal.

Kontextusépítő konvenciók

A kontextusépítő konvenciók elsődleges funkciója a dráma kezdetén a játék fiktív világának megteremtése. Még a vizsgálandó probléma felvetése előtt segítenek tisztázni azt, hogy hol, mikor játszódik a történet és kik leszünk/vagyunk benne. A tanár összegyűjti a csoport elképzeléseit és javaslatait az induló játékkal kapcsolatban a helyszínre, a játék idejére, a szereplők attitűdjére stb. vonatkozóan. Minél több részletet sikerül a játszóknak kisebb vagy egész csoportban egyeztetniük, annál inkább sajátjuknak érzik majd a játékot, annál nagyobb lesz az iránta való elkötelezettségük. Ha az említettek és egyéb további részletek tekintetében konszenzusra jutott a csoport, állóképek, egész vagy kis csoportos rögtönzések segítségével életre keltik a figurákat, olyan helyzetben (például egy család hétköznapjai, a sereg gyakorlatozás közben stb.), amihez viszonyítva a későbbiekben a szereplőknek majd jóval nagyobb kihívásokkal kell szembenézniük.

Az alábbi listában a konvenciók elnevezésénél a Neelands-féle leírást vettük alapul. Mint a későbbiekben, a konvenciók részletes ismertetésénél látható lesz, a hazai alkalmazás az elnevezéseket is módosította.

•      Hangaláfestés

•      Szerep a falon

•      Jelmezöltés

•      Térmeghatározás 

•      Közös rajzolás

•      Játékok

•      Befejezetlen anyagok

•      Levelek, naplók, újságok, üzenetek

•      Térképek, ábrák készítése

•      Állókép

•      Szimuláció

Narratív konvenciók

Ezeket a konvenciókat döntő fontosságú események, esetek, találkozások középpontba állítására vagy pedig a bonyodalom bevezetésére és kidolgozására alkalmazzák. A narratív konvenciók tehát a dráma „történetének” (sztori), vagy „elkövetkezendő eseményének” egyes dimenzióit hangsúlyozzák. A tanulók „mit történik, mi történjen?” típusú elvárásainak leginkább megfelelő tevékenységekre ezek a konvenciók adnak lehetőséget. 

•      Telefon- és rádióbeszélgetés

•      A szakértő köntösében

•      Gyűlés, értekezlet

•      Interjú

•      A teljes csoportot megmozgató szerepjáték

•      Az élet egy napja

•      „Forró szék”

•      Véletlenül meghallott beszélgetés

•      Riportkészítés

•      „Szorító körülmény”

•      A tanár szerepben

„Költői jellegű” (mélyítő) konvenciók

Ezek a konvenciók a történet mélyebb rétegeibe való betekintés hasznos eszközei. A „költői jellegű” (más néven: mélyítő) konvenciók alkalmazásának gyakori eredménye:

•      új távlat megnyitása a munka számára az előző helyett, amely már kezdett túlhaladott lenni, vagy amelyet a történet szintjén való gondolkodás uralt;

•      a szimbolikus értelmezést lehetővé tevő új kommunikációs csatorna megnyitása;

•      az érzelmi bevonódás növelése.

Olyan konvenciók tartoznak ide, amelyek – az igényesen megválasztott nyelvezet és gesztusok alkalmazásával – nagy hangsúlyt helyeznek a drámában rejlő szimbolikus lehetőségekre (vagy ezen lehetőségek megteremtésének részét képezik).

•      Montázs

•      Szerepcsere

•      Fórum-színház

•      Kiscsoportos improvizáció

•      Újrajátszás

•      Szertartás

•      Analógia

•      Stílusváltás

•      Képaláírás

•      Maszkok

•      Beépített szereplő

•      Mímes játék

•      Ünnepség

•      „Hagyományos” formák

•      Revü

Reflektív jellegű konvenciók

Azokat a konvenciókat soroltuk ide, amelyek nagy hangsúlyt helyeznek a játékon belüli „monológra”, „hangos gondolkodásra”, vagy pedig lehetővé teszik a csoportok számára, hogy a játékot magán a drámai kontextuson belül vizsgálják meg.

Ezek a konvenciók elsősorban a drámai tartalom utólagos újragondolását segítik. Az értékelés érdekében némileg távolítanunk kell az aktuális tevékenységtől, egyfajta rálátást, más nézőpontot biztosítva. A reflektív jellegű konvenciók lehetővé teszik a figurák (szereplők) gondolatainak, belső monológjainak kifejezésre juttatását, továbbá biztosítják, hogy a játék résztvevői „pszichológiai kommentárokat” alkossanak².

Fontos kiemelnünk, hogy az ebbe a csoportba sorolható konvenciók némelyike fontos szerepet kaphat a dráma korábbi szakaszaiban, vagyis funkcióját tekintve lehet akár kontextusépítő, narratív vagy mélyítő is. Ez azt jelenti, hogy a reflexivitás a konvenció belső sajátja, és ez a „visszanéző – elemző – rálátást biztosító” funkció szerepet kaphat a játék egy-egy korábbi szakaszában is. (Minden olyan esetben, amikor a tanár úgy véli, hogy az eseményekre rögtön megtörténtük után, közvetlenül reagálni kell.) Ezzel együtt igaz, hogy e technikák nagyobb szerepet kapnak a dráma utolsó részében, amikor a fő döntési helyzet és ahhoz vezető út elemzésére is sor kerül.

•      A pillanat megjelölése

•      Az igazság pillanata

•      Narráció

•      Gondolatkövetés

•      „Mélyítés” •         Hogyan történt?

•      Tanúskodás

•      Belső hangok

A fenti csoportosítás – természetesen – nem hierarchikus és nem kötött sorrendű. Egy konvenció akkor válik értékessé, mihelyt megfelel annak a pillanatnak, amely számára kiválasztották. A csoportosítást úgy alakítottuk ki, hogy az eleget tegyen a dramatikus tevékenységben a résztvevők – legyen az néző vagy színész – által megkívánt, bizonyos alapvető szükségleteknek.

A munkaformák megválasztásának szükséglete

Annak ösztönzése, hogy a diákok maguk is ismerjék meg a különböző konvenciók használatát, azok követelményeit, lehetővé teszi az egyes konvenciókban való közös megállapodás létrejöttét. A konvencióban való részvétel kihívásainak vállalásához – pszichológiai szempontból – a csoporttagoknak szükségük van arra, hogy jól, valamint kellőképpen biztonságban is érezzék magukat. Gyakran válik szükségessé, hogy vezető/tanár egy-egy olyan konvencióban állapodjon meg a résztvevőkkel, amely egyensúlyt teremt a csoport ösztönzésére és motiválására irányuló szándék, valamint a tevékenység irányíthatóságának és kivitelezhetőségének kívánalmai között.

 

A konvenciók listáját sohasem tekinthetjük lezártnak. A gyakorlat szempontjából nem a lista terjedelme a fontos, hanem az, hogy az adott pillanatban fel tudjuk mérni, melyik konvenciót kell alkalmaznunk annak érdekében, hogy az alábbiakat megfeleltethessük egymásnak:

a)  a csoport szükségletei és élményei;

b)  a dráma számára kiválasztott tartalom;

c)  tanulási lehetőségek.

A konvenciók ismertetése

– alkalmazást segítő példákkal

SZEREP A FALON

kontextusépítő, reflektív

Drámában valamely tanulási terület gyakran egy főhős életén, cselekedetein keresztül közvetítődik. Ebben az esetben a játék elején tisztáznunk kell, hogy ki az, akivel foglalkozunk, mit lehet és kell róla tudnunk. A központi figura köré épülő dráma lehetővé teszi, hogy a főhős életét, viszonyait mintegy felülről vizsgálva (biztos védelemben, hiszen nem mi vagyunk, csak a bőrébe bújunk) mégis szert tegyünk személyes tapasztalatokra. A főhőst egy táblára vagy csomagolópapírra rajzolt sziluettel jelezzük. Az életére, tulajdonságaira vagy kapcsolataira vonatkozó információk – amelyekhez tanári közlés útján, jellemző tárgyak, napló- illetve levélrészletek elemzése kapcsán juthatunk – kiindulási pontként szolgálnak a továbbiakban. Bár elsősorban a játék kezdetén használatos, azáltal, hogy időnként visszatérünk és megvizsgáljuk a felírtakat a történtek fényében, reflektív jelleget is hordoz. A játék előrehaladtával további ismeretek kerülnek felszínre és adódnak hozzá a közös tudásunkhoz. A megismert tulajdonságok, jellemzők rákerülnek a táblára vagy csomagolópapírra (a külsőket a figura körvonalán kívülre, a belsőket a rajz belsejébe írjuk fel), és a játék során megismert esetleges változások is, összehasonlítva az előzőekkel, s így további vizsgálódás tárgyát képezhetik a változást előidéző okok, vagy magyarázatául szolgálhatnak a főhős cselekedeteit illetően. Példák

1.    Egy 10-11 éves kisfiú úgy „dönt”, hogy többet nem szólal meg, nem hajlandó kommunikálni a környezetével, egyedül egy kóbor kutyát tekint társának. Az ezt kiváltó okok és a benne zajló lelki folyamatok feltárása a játék célja. A csoport a kisfiú által készített rajzokat és iskolai, családról szóló fogalmazásainak részleteit tanulmányozva írja fel a sziluettre, amit megtudnak vagy feltételeznek róla ezek alapján.

2.    A francia költő, Francois Villon életének feldolgozásához a drámatanár papírcsíkokra életrajzi utalásokat (a költőtől származó idézeteket) ír, és anélkül, hogy leleplezné a költőt, kiosztja a játszóknak. Az életrajzból ismert események alapján kell összeállítaniuk a költő jellemrajzát.

JELMEZ- ÉS KELLÉKHASZNÁLAT

kontextusépítő

A dráma központi figurájának tulajdonságait segít árnyalni a játszók számára. Egy-egy jelmez vagy kellék a főhős fontosabb jellemzőire világíthat rá. Több jelmez, kellék használatával vagy a kiválasztott tárgyak részletgazdagságával egyéníthetjük a figurát. Minél többet tudunk meg a történet hőséről, annál nagyobb az esélyünk arra, hogy azonosulni tudunk azokkal a helyzetekkel, amelyekbe a figura kerül. A konvenció alkalmazása során fontos, hogy a tárgyak játékba kerülése előtt tisztázni kell a figura típusjellemzőit (ezek megadása többnyire tanári feladat!), egyébként a tárgyakból kiinduló következtetés parttalan találgatássá, szabad fantáziajátékká válhat. Példák

1.    Egy otthonról eltűnt tizenhárom éves lány figurájának megteremtése a szobájában talált tárgyak – bohóc, saját készítésű gyöngy karkötő, CD a magnóban – segítségével. A játszókat a tanár megkéri, hogy meghallgatva a CD-t, megfigyelve a különböző tárgyakat, alkossanak képet az eltűnt lány személyiségéről és az eltűnést megelőző lelkiállapotáról.

2.    Miután már megtudtuk az alapvető információkat a történet központi figurájáról, tucatnyi tárgy közül kell kiválasztanunk azokat, amelyek hozzá tartozhatnak. Javaslatainkat, véleményünket indokolni kell! (Játszhatunk úgy is, hogy a tárgyak közül csak azt kell kiválasztani, ami szerintünk hősünk számára a legfontosabb lehet.)

TÉRMEGHATÁROZÁS

kontextusépítő

A dráma kontextusához szorosan kötődő, a játszókkal közösen egyeztetett térkijelölés. A tér jelentheti az egész játék helyének kijelölését, de jelentheti azon belül egy bizonyos helyszín meghatározását. A térhatárolás mindenképpen jelzéses, ezen belül lehet például körberajzolt, szőnyeggel jelzett, függönnyel, székekkel, padokkal határolt. Ritkán alkalmazunk valódi bútorokat (szekrényt a szekrény jelzésére), mert nem a valóságos környezet másolása a cél, és nem is díszletezésről van szó. A különböző helyszínek térbeli elhatárolása fizikailag is érzékelhetővé teszi az elkülönülést, bezártságot, s ezáltal a játszók a térrel kapcsolatos valós élményen alapuló tapasztalatból építhetik a játékot. Példák

1.    Az utcagyerekekről szóló történetben a csoport kijelöl egy függönnyel határolt szűk helyet, ahová éppen beférnek a játszók. Ide menekülnek az őket (az érsek parancsára) üldöző katonák elől. Itt játszódik minden jelenet, amikor háborítatlanul magukban lehetnek és például ki-ki elmesélheti a saját történetét (a „banda búvóhelye”).

2.    A török időkben játszódó történetben a vár árulás következtében a törökök kezére jut. A tanár kijelöli a börtöncellát székekből, ahová a várkapitány záratja a gyanúsítottakat. Addig nem szabadulhatnak, amíg ki nem adják a bűnöst. A konvenció segít megéreztetni a bezártságot, azt, hogy milyen nehezen elviselhető lehet az összezártság ebben a kis térben.

3.    Egy erdei „lényekkel” foglalkozó drámában a lények élettere egyre szőkül az őket körülvevő szörnyek miatt. Annak érdekében, hogy a játszók megtapasztalhassák a lények helyzetét, a székekkel körülhatárolt teret a tanár a játék előrehaladtával egyre szűkebbre vonja, így kényszerítve döntésre a játszókat: szembeszállni vagy behódolni. 

NAPLÓK, LEVELEK, ÚJSÁGOK, ÜZENETEK kontextusépítő, narratív (ha a tanár készíti el) kontextusépítő, mélyítő, reflektív (ha a tanulók írják)

Ez a konvenció a dráma különböző pontjain használható, így a kontextusépítés mellett más  funkcióval is előfordulhat. A kontextus építésekor a tanár által bevitt írásos anyag a játékhoz szükséges információkat közöl, valamint feszültségteremtő eszközként is szolgál. A tanár által előre elkészített írásos anyag tartalmazhatja egy szereplő gondolatait, érzelmeit (pl. napló, levél) vagy közölhet információt a történettel kapcsolatban (pl. újságcikk, üzenet). Akár egész csoportban, akár kisebb csoportokban történik a feldolgozás, mindenképpen meg kell osztani az eredményt a többiekkel, hogy az a csoport közös tudásának részévé válhasson. A feldolgozás jelentheti azt, hogy a játszók a szerzett információt értelmezik, de akár azt is, hogy pl. állóképben fogalmazzák meg véleményüket, vagy jelenetet hoznak létre, bemutatva azt, hogy mit változtat a játékban, a szereplők attitűdjében stb. az új ismeret. A későbbiekben felhasznált írásos anyag célja a történetben addig elhangzottak kiegészítése vagy további információval a történet építése. Ebben a formában már, mint narratív konvenció szerepel.

A naplórészletet megírhatják a résztvevők is – szerepen kívül! – a más konvenciók keretei között már feldolgozott és megvizsgált eseményekre való reagálásként. A napló ekkor mint reflektív konvenció használatos. Amennyiben a – válsághelyzetben lévő – szereplők érzelmeit, gondolatait kell a tanulóknak napló vagy levél formájában megfogalmazniuk, a konvenció mélyítő jelleget is hordozhat. Példák

1.    Az előítéleteket vizsgáló drámában egy asszony költözik a lányával a történet színhelyéül szolgáló faluba. A drámatanár felolvas egy levelet, amelyet a falu polgármestere kapott egy, a városban élő kollégájától, amelyben az asszonyról és a lányáról ad tájékoztatást, illetve kapnak egy adatlapot, amely tényszerűen közöl az asszonyról adatokat. A gyerekek dolga, hogy ezekből az ismeretekből felvázolja az anya és lánya figuráját.³

2.    A gyerekek azt a feladatot kapják a Mozartról szóló játékban, hogy írjanak a zeneszerző apjának nevében egy levelet a salsburgi érseknek azzal a kéréssel, hogy tizenhét éves fiát alkalmazza, mint koncertmestert. A kérést a zeneszerző megismert tulajdonságai és életének eseményei figyelembevételével kell indokolni.⁴ (Az eredeti drámaórában ezt a problémát fórum-színházzal oldják meg.)

BEFEJEZETLEN ANYAGOK

kontextusépítő, narratív, reflektív (amennyiben a történet megfejtése után befejezzük az anyagot)

A dráma kiindulási pontjaként egy naplórészlet vagy levéltöredék, újságcikkrészlet stb. szolgál. A játék a továbbiakban arról szól, hogy a játszók a hiányzó részleteket próbálják kideríteni. Nagymértékben ösztönzi ugyanannak a dolognak többoldalú megközelítését a választható lehetőségek egymás mellé sorakoztatásával. Egy jól alkalmazott levél- vagy naplórészlet a válaszok keresésére motiválja a játszókat, elegendő feszültségteremtő erővel bírhat ahhoz, hogy akár egy egész játék épüljön köré. Példák

1.    Egy kamaszlány eltűnésével foglalkozó drámaórán a tanár mutat a csoportnak két levéltöredéket (ezeket a lány szobájában, az asztal alatt találták, közel a papírkosárhoz). Az egyik az anyjának, a másik az osztálytársainak szól. A levélrészletek kissé homályosan, de utalnak a történtekre és a viszonyokra. Ezekből kell következtetéseket levonnunk a lány jellemére vonatkozóan, illetve a töredékekből elindítható a lány története is. 

2.    A házastársak válásával foglalkozó játékban a gyerekek egy félbetépett esküvői képből indulnak ki. A későbbiekben az a feladatuk, hogy megvizsgálják a kapcsolat megromlásához vezető okokat.

VIZUÁLIS KONVENCIÓ (közös rajzolás és térképek, ábrák készítése) kontextusépítő, narratív (ha a tanár készíti el)

kontextusépítő, mélyítő, reflektív (ha a tanulók hozzák létre)

Társművészet eszköztárának igénybevétele: a jól megválasztott vizuális elem sűrítetten közöl információt. Ha a tanár viszi be a játékba annak kezdetén a fotót, festményt, grafikát, ábrát stb., akkor behatárolja a vizsgálódás kiindulópontját és ráirányítja a gyerekek figyelmét egy problémára. 

A gyerekek által a közös ötletek alapján elkészített rajzok, képek a történet helyszínéről, szereplőiről segíthetik a játszók közötti konszenzus létrejöttét. Feszültségteremtő és motiváló eszköz lehet a játék kezdetén. Térképek és diagramok készítése a játék elején segítheti a történet szálait egy irányba terelni és a közös döntések alapján tovább vizsgálódni. A játék során egy-egy szakasz után a történésekre/élményekre való reflektálást szolgálja inkább. Ha később él a tanár ezzel az eszközzel, akkor a történetépítést segíti és narratív jelleggel használatos.  Példák

1.    Egy középkori falu lakóit játszó csoport a dráma elején részletes rajzot készít a faluról és környékéről, meghatározva ki hol lakik, mi hol található.

2.    A hadifoglyok és fogvatartóik közötti kapcsolatot vizsgáló drámában a foglyok részletes szökési tervet dolgoznak ki és térképet készítenek hozzá.

3.    Egy cég környezetszennyezését bizonyítandó, a környezetvédők felkérnek egy szakértői csoportot, hogy készítsen tanulmányt a környék élővilágának helyzetéről. Diagram bizonyítja a cég egyre súlyosabb romboló hatását.

ÁLLÓKÉP

kontextusépítő, narratív, költői, reflektív (pl. a pillanat megjelölése egy változataként)

A játszók egész vagy kisebb csoportban a saját testükből kimerevített képet, vagyis állóképet hoznak létre (részletesebben kézikönyvünkben: Kaposi László: Drámamunka állóképekkel). Az állókép a dráma fontosabb pillanatainak megjelenítésére és kiemelésére szolgál. Az állókép a dráma számos pontján alkalmazható forma, továbbá más konvenciókkal együtt is használható. Lassító funkciójánál fogva elkerülhető a túl korai, vagy átgondolatlan megnyilvánulás a tanulók részéről. A kontextusépítő szakaszban ötletek, vélemények gyűjtésére, illetve ezek összegzésére is használható. A későbbiekben alkalmas a történet egyes elemeinek sűrített formában való megjelenítésére. Ezen a formán keresztül reflektálhatunk a történtekre, megjelenítve az esetleges következményeket.

Az állókép kiválóan alkalmas hosszabb időt felölelő események elmondására, a főbb csomópontokra koncentrálva. Az állóképből indított jelenet átgondolásra készteti a játszókat – még a megszólalás előtt. A már zajló jelenet megállítása és a pillanatnyi attitűd, vélemények, gondolatok tisztázása (gondolatkövetés) pedig a játék lassítását és mélyítését szolgálja, vagy a döntési helyzetben lévőt az érvek átgondolására (belső hangok) készteti. A tabló vagy állókép (mikor melyik – ld. a fent említett írásban!) pontos működtetéséhez szükség lehet a csoporttal egyeztetett indító és/vagy megállító jelre. Példák

1.    A másság elfogadásának problémájával foglalkozó drámaóra felvezetéseként a tanár arra kéri a tanulókat, hogy kiscsoportban meséljék el egymásnak életük egy különös eseményét, majd egyet kiválasztva fogalmazzák azt meg újságcikk formájában és mellékeljenek ehhez állóképből „sajtófotót”.

2.    A bandaháborúról szóló drámában eljutnak a szembenálló csoportok a legvéresebb összecsapásig. A tanár kéri a csoportot, hogy néhány tablóval mutassák meg a harc lefolyását a kezdettől a rendőrség kiérkezéséig. Az összecsapás elején és végén gondolatkövetéssel érzékeltetjük a szereplőkben lezajlott változást.

Feladatok a feldolgozáshoz

•      A megadott szereplők történetében azon pontok felsorolása, ahol az ÁLLÓKÉP konvenció alkalmazható (pl.

esemény elmondása, fontos döntés pillanata stb.) – az eredményeket rögzítsük a táblázat megfelelő oszlopába!

•      Kérjük meg a résztvevőket, hogy egy-két ötletüket mutassák is be: készítsenek állóképeket!  

TELEFONBESZÉLGETÉS

narratív, kontextusépítő (a tanár így hoz be a történet beindítását szolgáló információkat), reflektív

A játékba bekerülő információk a történet valamely szereplőjétől (többnyire a szerepben lévő tanártól) érkeznek, vagy a játszók egymással ilyen módon teremthetnek kapcsolatot. Alkalmazható a hagyományos színpadi technika szerint (a telefonáló úgy beszél, hogy a mondataiból kikövetkeztethető mindaz, amit a partnere mondott), de játszhatják ketten is. Példák

1.  Egy gyerek otthonról megszökik, mert rossz bizonyítványa miatt nem mer találkozni a szüleivel. Egy alkalommal hazatelefonál egy utcai telefonfülkéből, és közli szüleivel, hogy miért tűnt el. A gyerekek páros játék formájában játsszák le a telefonbeszélgetést. (Egyik fél egy szülőt, a másik a gyereket játssza.)

2.  Egy középiskolásoknak szóló játékban, ami két fiatal szerelméről szól, a tanár mint névtelen telefonáló arról tájékoztatja az egyik felet, hogy kedvese mással is találkozgat titokban. A játék a bizalom-bizalmatlanság témakörét dolgozza fel.

A SZAKÉRTŐ KÖNTÖSÉBEN

narratív, reflektív

Rövid időre kilépünk a dráma addigi keretei közül, szerepet váltunk. A csoport tagjai a szituációnak megfelelő speciális szaktudással rendelkező szereplőként vesznek részt a játékban, mint pl. történész, szociális munkás, hegymászó stb. A szituáció rendszerint feladatorientált; szakemberek hozzáértése, képességei szükségesek a feladat végrehajtásához. A szakértői szerepben szerzett tudással, tapasztalattal megyünk vissza az „eredeti” szerepeinkbe (ezeket feltehetőleg másképp fogjuk játszani a folytatásban). Példák

1.  A tanár egy gondterhelt közösségi vezető szerepét veszi fel, aki a közösségébe tartozó fiatalkorú kábítószer-élvezők miatt aggódik: pszichológusok és reklámszakemberek csoportjához fordul segítségért, mivel véleménye szerint a jelenlegi kábítószer-ellenes reklámok nem igazán gyakorolnak hatást az ifjúságra. A csoport – minden birtokában álló szakértelem és ismeret felhasználásával – megtervez egy hatékonyhatásos kampányt. A játék folytatását maga a kampány jelenti.

2.  Egy banda cselekedeteivel foglalkozó játékban a tanulók nagy kedvvel játsszák a hétköznapi gonoszságokat. A tanár úgy gondolja, hogy hasznos lenne, ha a tanulók más szemszögből is foglalkozhatnának a banda tetteivel. Rövid időre kriminológusok és ifjúságkutatók szerepébe lépteti a csoportot, akik éppen a nevezett bandával foglalkoznak.

GYŐLÉS, ÉRTEKEZLET narratív, reflektív

A csoporttagok összegyőlnek (szerepben), hogy új információkat szerezzenek, megtervezzék teendőiket, közös döntéseket hozzanak, a felmerülő problémák megoldására stratégiákat javasoljanak stb. A gyűlést vezetheti a tanár, egy bizottság vagy más személyek, de a gyűlés megtörténhet a tanár (szerepbeli) részvétele nélkül is.

Példák

1.  Iskolai témájú játékban – egy adott osztályban felmerült problémákkal foglalkozva – a csoport a tanári kar szerepét veszi magára. A játékban a tanárokat arra kérik, hogy beszéljenek részletesen az osztállyal kapcsolatos gondjaikról, majd tegyenek javaslatot, miképpen kellene eljárni a bajkeverőkkel szemben.

2.  Egy jómódú falu lakóit összehívják, hogy mindenkivel tudassák a hírt: a falu egyik – eddig – üresen álló házában „átképző intézetet” nyitottak börtönviseltek számára. Később egy kis csoport jelenik meg a gyűlésen – az ingatlan „ravasz” tulajdonosával együtt, aki nyilvánvalóan kihasználja a rabokat. A résztvevők másik csoportja az intézet egyik lakójával találkozik, aki úgy vélekedik, hogy a birtoktulajdonos legalább menedéket és munkát biztosít. Ezután a falubeliek ismét összegyűlnek, hogy megvitassák a helyzetet.⁵

INTERJÚ

narratív, kontextusépítő (ha a tanár által játszott szereplőt kérdezik a tanulók)

Ez az erőpróbát jelentő, nagy elvárásokat támasztó konvenció azt a célt szolgálja, hogy információkat nyújtson egyes emberekről, rávilágítson állásfoglalásukra, indítékaikra, céljaikra, adottságaikra, képességeikre. Az interjú készítője az őt érdeklő dolgokra kíván feleletet kapni, megfelelő kérdések alkalmazásával. Játszható párokban és kisebb csoportokban is. Amennyiben több gyerek vesz részt a kivitelezésben, ajánlatos az interjúkészítés előtt felkészülési időt adni a játszóknak, hogy mindenkinek legyen a tarsolyában kérdés. A szimultán munka eredményeinek közzététele és összegzése a konvenció alkalmazásának szerves része. Példa

•      Egy vállalatnál „kitört a botrány”, mert a színesbőrűeket több téren hátrányosan megkülönböztették fehér társaiktól. A játszók – újságírókként – interjúkat készítenek a vállalat arra vállalkozó vezetőivel, valamint egyes dolgozókkal. Az osztály egy része arra készül fel, hogy milyen kérdéseket tehet fel, a másik része pedig (a szerepeken megosztozva) azt gondolja végig, hogy az egyes szereplők vajon mit akarnának elmondani (mit mondhatnak el) erről a helyzetről.

•      A munkanélküliség témakörét feldolgozó játékban a tanár mint riporter arról faggatja a munkaadókat (a tanulókat), hogy milyen típusú munkavállalót részesítenek előnyben és miért.

AZ ÉLET EGY NAPJA

narratív, mélyítő (amennyiben az események ismeretében – a tanár által meghatározott költői jellegű konvenciókat alkalmazva – felelevenítjük, „újrafogalmazzuk” a történteket)

Ez a konvenció egy (sorsfordító) fontos eseménytől „visszafelé” dolgozik: a szereplőket a kritikus helyzetbe juttató történések hiányzó részleteinek felderítésére alkalmazható. A csoportok időrendbe állítják a létrehozott jeleneteket – így a központi szereplőt az esemény bekövetkezte előtti 24 óra különböző időpontjaiban láthatjuk. A jelenetek elkészülte után – a többi csoport munkájának hatását figyelembe véve – mindegyik jelenetet újra megvizsgálják, esetleg átszerkesztik. Példa

1.    A csoport egy fiatal fiúról szóló (valóságos) újságcikket dolgoz fel. A fiú öngyilkosságot követett el a hosszú ideig tartó munkanélkülisége következtében ránehezedő nyomás miatt. A kis csoportok felosztják az öngyilkossági kísérlet előtti utolsó napját, és a következő jeleneteket dolgozzák ki: a fiú a reggelinél újságot olvas – rengeteg betöltetlen állást hirdetnek; el is megy, keres, de nem talál munkát; vitatkozik a barátnőjével, aki új kapcsolatot alakított ki egy állással rendelkező idősebb férfival; találkozik egyik (volt) iskolatársával, aki pénzt kér tőle heroinra; elhatározza, hogy nem fog élelmet lopni a helyi áruházból.⁶

2.    Egy nevelőotthonban élő fiatal szökés előtti utolsó napját próbáljuk kidolgozni: azt keressük, hogy milyen események hatására döntött a szökés mellett. Az egyes napszakokat felvállaló csoportok eltérő munkaformákban is dolgozhatnak. A játék egész csoportos egyeztetéssel, hasonló vitával zárul.

„FORRÓ SZÉK”

kontextusépítő, narratív, reflektív

A csoport tagjai szerepben vagy szerepen kívül kérdéseket tesznek fel a történet valamelyik szereplőjének, aki egy eset, egy ember, egy helyzet mögötteseiről ad információkat. Sokan kérdeznek egy valakit, míg az interjúnál minden esetben, ha párokban, ha kis csoportokban dolgozunk, akkor is több riportalany van. A kérdezett személlyel készített beszélgetés körülményeinek nem feltétlenül kell realistának lennie (különös kommunikáció: a királyhoz eljutnak a kérdéseink, de nem lát bennünket, s mintha csak magában, magának válaszolna). Ha a játszók szerepen kívül kérdeznek, nem kell megmagyaráznunk, hogyan kerültek olyan helyzetbe, hogy faggathatják az „interjúalanyt”. Ha szerepben dolgoznak, akkor a kommunikáció kétirányúvá válhat, akár párbeszéd és kialakulhat a kérdezők és a kérdezett között. (Ebben az esetben olyan kérdések is feltehetők, amelyek a két szereplő között – reális szinten – aligha hangozhatnának el, például a közöttük lévő státuszkülönbség miatt.) Példák

1.  Két fiú barátságáról szóló játékban egyikük szemtanúja lesz annak, amint a társa számára megdöbbentő dolgot követ el (meglopja társait a tornaöltözőben). Nem avatkozik közbe, hazarohan. A gyerekek kifaggathatják a fiút arról, hogy mit látott, ez milyen érzés a számára, és mit kíván most tenni.

2.  Az óra főszereplője egy kamaszlány. Új osztályába kitűnően beilleszkedik, de azt szeretné elkerülni, hogy az osztálytársai otthonában is meglátogassák. A játszók arról faggatják a lányt, hogy mit szeretne eltitkolni osztálytársai elől (féltestvére fekete bőrű).⁷

3.  A Jancsi és Juliska történetét alapul vevő játékban a gyerekek azt igyekeznek megtudni az anyjuktól, hogy a szülők miért próbáltak tőlük megszabadulni az erdőben.

VÉLETLENÜL MEGHALLOTT BESZÉLGETÉS

narratív, kontextusépítő

Ezek a beszélgetések, amelyeket „nem kellett volna meghallani”, feszültséget teremthetnek vagy a szituációhoz szükséges további információkkal szolgálhatnak. Alkalmazható úgy is, hogy a csoport a beszélgető felek egyikét sem ismeri. (A társalgásról kémek is beszámolhatnak, az információk terjedhetnek pletyka vagy híresztelés formájában is.) A vizsgált helyzetet megvilágító kulcsfontosságú társalgás megelevenítésekor a hangfelvétel alkalmazása kevésbé tűnik jó megoldásnak, mint a jelenet (gyakran tanári szerepbe lépéssel), vagy az állóképből a tanári narráció után továbbindított jelenet. Példák

1.  Egy kamaszkori problémákkal terhelt lány életéről szóló órában azt a feladatot adjuk a tanulóknak, hogy páros munkák során játsszanak el egy-egy olyan beszélgetést, amely a lány és a barátnője között zajlik, s amelyet véletlenül kihallgatva a lány anyja úgy dönthet, hogy nem engedi el gyermekét a szombati bulira.

2.  A bandáról szóló játékban a tanár egy bandatag szerepében azt játssza el, hogy titkaikat elmondja telefonon egy nem közéjük tartozó fiatalnak (szerelmének vagy egy ellenséges bandához tartozó gyereknek). Társai véletlenül tanúi lesznek a beszélgetésnek.

„SZORÍTÓ KÖRÜLMÉNY”

narratív

A konvenció feszültsége és motivációja a veszély érzetében gyökerezik (a „fenyegetés” közeledik, de még nincs jelen). A csoporttagok egy képzeletbeli jelenlevővel (vagy az ellen) dolgoznak, pl. elbújnak az (elképzelt) ellenség elől, vagy egy fontos látogató fogadására készülnek. Utasításokat/információkat kaphatnak egy drámán kívül álló személytől, akivel sohasem találkoznak szemtől szemben. Példák

1.  A csoport Ishi – az utolsó „vad” amerikai indián – történetén dolgozik, akit kiállítási tárgyként(!) tartottak egy múzeumban (1911-től) négy és fél éven keresztül. A csoporttagok – múzeumőrökként – tudják, hogy Ishi jön, de még soha nem találkoztak vele. Feladatuk az, hogy rendezzék be a múzeumot a fogadására, találják ki, hogy s mint lehetne megközelíteni, illetve gondoskodni róla. A munkát egy olyan szereplő jövetele motiválja, aki valóságosan nincs ugyan jelen, de akinek a közelgő érkezése feszültséget teremt a dráma számára.⁸

2.  A történet egy olyan faluban játszódik, ahol az emberek durván kiközösítik a színesbőrűeket. Pályázatot adtunk be a televízióba, hogy az idegenforgalom fellendítése érdekében filmet készítsenek településünkről. Hamarosan megérkezik a fővárosból a tévéstáb, hogy forgasson. A filmen szerepelni akar egy fekete bőrű lakótársunk is. Csak kevés időnk van arra, hogy meggyőzzük arról, ne említse meg a stáb előtt az őt ért atrocitásokat.

FÓRUM-SZÍNHÁZ

költői jellegű (mélyítő), reflektív (ritkábban narratív)

Az egész csoport bevonható egy kevés szereplős jelenetbe (a szereplők száma szerencsés esetben, a könnyebb kezelhetőség miatt: kettő). A nézők az egyik szereplőt rendezhetik, míg a másikat a tanár játssza (vagy ritkább esetben az általa instruált résztvevő). A megfigyelőknek jogukban áll megállítani a cselekményt akkor, amikor úgy érzik, hogy: a) az irányt tévesztett; b) az általuk rendezett szereplőnek segítségre van szüksége; c) a dráma elveszti hitelességét. Ilyen esetekben a játékot megállító tanuló mondhatja el elsőként javaslatát arra vonatkozóan, hogy a szereplő mit tegyen vagy mit mondjon. A játékba csak csoportdöntést emelünk be, tehát a tanár kötelessége megkérdezni a csoportot, az elhangzott javaslatot felkínálni vitára. A konvenció alkalmazása során lehetséges a szereplő lecserélése: a megfigyelők valamelyike átveszi a csoport által rendezett figura szerepét. (Ezt a lehetőséget előzetesen be kell jelenteni – a csere nem minősíti a játszót.)

Ősmert a hazai gyakorlatban a fórum-színháznak egy másik változata – ez olyan helyzeteknél alkalmazható, amikor mindkét szereplő nyerésre kell, hogy játsszon. A résztvevőket két csoportra osztjuk. Mindegyik csoport egy-egy szereplőt készít fel kötött idő alatt. A szituációs játék közben a csoportoknak lehetőségük van előre egyeztetett számú megállításra („időt kérhetnek”, mint egyes sportágakban): ekkor visszahívhatják a játékosukat, utasításokkal láthatják el, vagy akár le is cserélhetik. Ez a verseny- vagy sportjátékok izgalmát beépítő változat a játszma megnyerésére ösztönzi a résztvevőket: feladatuk úgy instruálni a szereplőjüket, hogy az nyerje meg a két figura közötti „ütközetet”. Példák

1.    A csoport egy családi történettel foglalkozik: a férj – gyakori dührohamai és saját rossz érzései elől menekülve – ivásra adja a fejét; úgy érzi, hogy apának, férjnek, munkavállalónak egyaránt alkalmatlan. A csoport elhatározza, hogy segít neki: egy szociális munkást küldenek hozzá, aki arra buzdítja őt, hogy újítsa fel a lakását. A résztvevők közül egy önként jelentkező lép a szociális munkás szerepébe, míg a tanár a férj szerepét játssza. Amikor a szociális munkás szerepét vállaló csoporttag megakad, megállhat és segítséget kérhet, de a megfigyelők is leállíthatják őt (és tanácsokat adhatnak pl. a szociális munkás hangnemének és magatartásának megválasztására, megváltoztatására vonatkozóan).

2.    A 16 éves kamaszlány ígérete ellenére ezen a héten már harmadik alkalommal későn (este 9 óra helyett éjfél felé) érkezik haza. A gyermekét egyedül nevelő, vele jó kapcsolatban lévő anya persze szorongva és egyre dühösebben várja (félti a lányát: sok diszkóbaleset volt az utóbbi időkben). A lány késésének oka: szerelmes, de a nála 10 évvel idősebb barátjáról nem könnyű beszélni. Egyelőre még titkolni akarja, de közben úgy gondolja, hogy joga van a szerelemhez, nem adná fel a kapcsolatot. Az anya tudni szeretné, hogy mi van a lányával: ki akarja deríteni a történteket, tisztán akar látni.

3.    Escalus herceg egyik embere azt a feladatot kapja, hogy próbáljon meg beszélni a Capulet ház egyes hangadó családtagjaival: bírja rá őket az ellenségeskedés feladására, a békülésre. Ehhez elviekben minden eszköz a rendelkezésére áll, büntetéssel fenyegethet, ha kell, zsarolhat is, de a herceg pontosan tudja, hogy hatalma nem elég erős ahhoz, hogy nyíltan szembeszálljon a nagy vagyonnal, jelenős gazdasági erővel bíró polgárcsaláddal.

SZEREPCSERE

mélyítő, reflektív

A dráma cselekményének részeként – mint afféle „játék a játékon belül” – rövid időre kilépünk addigi szerepeinkből, s megnézzük, hogy a másik oldalon állók mit tennének, ha megtudnák példának okáért a terveinket. Vagyis csoportosan szerepet váltunk; amennyiben több csoportot játszottunk a drámában, akkor pedig a csoportok felcserélik a szerepeiket. A konvenció alkalmazása során demonstráljuk, hogy szerintünk egy másik csoport vagy a többi szereplő miként reagálna a helyzetre, azon belül a mi tetteinkre (pl. a bankrablók úgy cselekszenek, ahogy szerintük azt az őrök tennék; a lázadó legénység azt demonstrálja, hogy szerintük a tisztek miként reagálnának a követeléseikre). Példák

1.    Az óceánon történő átkelés során fertőző betegség tör ki a hajón.⁹ A legénység és a tisztikar egyaránt terveket szövöget az életmentő gyógyszerek megszerzésére. A játék azon pontján, ahol a tanár azt érzi, hogy tetteink és lépéseink tervezésekor már nem tekintjük a másik oldalon állót teljes értékű embernek, a reális tervezéshez történő visszatérés végett a szerepcserét alkalmazza: a csoportok rövid időre felcserélik szereplőket, majd a játék során szerzett tudásukkal visszatérnek eredeti szerepeikhez.

2.    A „nemek egyenlőségével” foglalkozó munka részeként a férfiőrhajósok csoportja azt mutatja be, hogy szerintük a nők miként vélekednének a munkájukról. Válaszképpen a nőőrhajósok csoportja – utánozva azt, ahogy szerintük egy férfi beavatkozna a munkájukba – demonstrálja, miért nem akarnak férfiakkal kimenni az őrbe.

ÚJRAJÁTSZÁS mélyítő, reflektív

Ősmert, vagyis a dráma során már egyeztetett vagy lejátszott esemény újbóli megjelenítése annak érdekében, hogy a) feltárható legyen, mi is történt valójában, avagy azért, hogy b) a történés társadalmi mozgatóerői, feszültségei kideríthetővé váljanak. Fontos a részletek pontosságára és a hitelességre való törekvés. Az újrajátszás egész csoporttal, kiscsoporttal egyaránt történhet.

Példák

1.    A „szigetjátékban” két banda küzd egymás ellen. Találkozásuk egy pataknál történik meg. A tét (többek között) az egyetlen kés megszerzése. Elcsattan egy pofon: ennek a pofonnak a történetét dolgozzuk fel – újrajátszva azt, gyakran megállítva vagy csak éppen kilassítva az eseményeket. 

2.    Iskolai erőszak ügyében vizsgálódó nyomozók rekonstruálják, hogy (szerintük) miként történhetett az eset. Ennek alapjául a játék során begyűjtött tanúvallomások és a megvert fiú iskolai életéről rendelkezésre álló információk szolgálnak. 

 

MASZKOS JÁTÉK

mélyítő, reflektív

A báb védő funkcióját a kamaszkor felé közelítve a gyerekek nem biztos, hogy elfogadják (a kisgyermekkorban bábjátékhoz nem szoktatott csoportok – nálunk a többség – esetében kiváltképp így van). A maszkot, a tapasztalatok szerint, sokkal inkább. „Nem én beszélek, hanem a maszk” – ez a védelem bizonyos negatív figuráknál szükségessé válhat: a kisszerű és ellenszenves szereplők, a kegyetlen gonosztevők, valamint az elembertelenedett, elgépiesedett figurák is játszhatóvá válnak a maszkok nyújtotta fedezék mögül.

A szituációk távlatainak megváltoztatását illetően is nagy lehetőségek rejlenek a maszkok használatában. Speciális reflektív célú alkalmazás, amikor alapvető érzelmi állapotokat kifejező ábrák (vidám, szomorú stb.) közül a hős (általunk vélt) lelkiállapotának megfelelő maszkot kell kiválasztanunk, és a maszk mögül mondhatunk egy-egy mondatot.

Sokféle maszk létezik (teljes, fél-, karakter- stb.), maguk a tanulók is könnyen elkészíthetik azokat.

Példák 

1.    A közösség rendszeresen megjelenik egy szertartásos összejövetelen: itt múltbéli történeteket elevenítenek fel, mondanak el egymásnak. A szertartások alatt a játék résztvevői egyszerű maszkokat viselnek, ilyen módon a történetek tartalmát nem korlátozza a mesemondó valós személyével való közvetlen asszociáció. A történetek elhangzása után az azokban rejlő témák feldolgozása következik.

2.    A csoport által vizsgált szituációban a nagymama hirdetést tesz ki egy újságárus üzletében: lánya törvénytelen gyermekének örökbefogadására keres embereket. Az üzletben később lejátszódó jeleneteket maszkokkal játsszák el a tanulók.

3.    Az otthontalan fiatalok egyre nehezedő helyzetét vizsgáló drámán dolgozva a csoport semleges félmaszkokat használ a hatósági szerepek eljátszására – az összes többi szerepet maszkok nélkül jelenítik meg. (Ez a sajátos eszközhasználat önmagában – kívánt vagy nem kívánt – jelentéstartalmakat vetíthet rá a drámára. Ezzel számolnia kell az alkalmazónak…)

MÍMES JÁTÉK

mélyítő

Ez a tevékenység a mozdulatokat, a cselekvést és a fizikai reakciókat helyezi előtérbe. Előfordulhat benne beszéd is, amely – ha szükséges, akkor – a játék során segítségül szolgálhat, mindamellett az eljárás inkább a viselkedés demonstrálására ösztönöz, semmint annak valós végrehajtására. Gesztusokkal nehezebb hazudni, mint szavakkal, ez önmagában mélyítheti a játékot. Fontos ezenkívül az is, hogy a mímes játékkal gyakran együtt jár a lassítás technikája, s ezen keresztül megmutathatóvá, kiemelhetővé válnak olyan részletek is, amelyek felett a valóságos tempóban átrohannánk.

Az erősen verbális kultúrával rendelkező, illetve (a másik végletről) a kommunikációban visszamaradott csoportok sem veszik jó néven, ha a beszédben korlátozzuk őket – ilyen esetekben a drámán kívül célszerű megismertetni a tanulókat a mímes játékkal.

Ez a konvenció a kontextus megteremtésekor is hasznos lehet (pl. munkások a tömegtermelésben, fejtési felületen dolgozó bányászok); táncos mozgást alkalmazva lehet stilizált; előnye továbbá, hogy az impulzív/agresszív reakciók is kézben tarthatók a mímes játék lelassításával. Példa

1.    Az iskolai kötözködés „táncjátékos” feldolgozása során a kötekedők csoportjának mozgását tanulmányozzuk: azt vizsgáljuk, hogy mit csinálnak, milyen mozgásokat végeznek, mielőtt akcióba lépnek. Ezeket a mozgásokat (haladó drámás, vagy mozgásos téren jól képzett csoporttal) a játék folytatásában megpróbálhatjuk valóban tánccá tenni: a dráma valóságának eseményeiből kiindulva stilizálhatjuk a mozgásokat, akciókat.

2.    A bandák harcáról szóló drámaórában a tanulók két csoportban dolgozva megpróbálkozhatnak a két banda különbségének mozgásos megfogalmazásával.

3.    A csoport tagjai úgy cselekszenek, mintha egy filmarchívum dolgozói lennének, akik filmbevágásokat gyűjtenek a városban száz évvel ezelőtt történt különös események kapcsán. Az élethűen megtervezett „filmbejátszások” gyászoló családokat mutatnak, egy katasztrófa után. A filmbevágásokat ezután lassítva, szimultán módon is eljátsszák (vagyis egyidejűleg az összest), miközben a témához illő zene szólhat... A lassított mozgás és a zene a jelenetek legfontosabb tartalmaira hívhatják fel a figyelmet.

„HAGYOMÁNYOS” FORMÁK (mint a szertartás, az ünnepség, a tánc) kontextusépítő, mélyítő

A kontextusépítésre és mélyítésre egyaránt alkalmas konvenció alkalmazása során a csoport „hagyományos” formákat (köztük művészeti formákat is) gondolhat ki a dráma fiktív világában valóságosnak számító kultúra számára (pl. miként ünnepelheti a törzs a „trónörökös” megszületését; milyen lehet az ünnepi körtánc). Továbbá a játék részévé tehetik képzeletbeli népi formák (valóságos) megtervezését is (ilyenek a mi – fikción belüli – népünk dalai vagy táncai). A folklorisztikus formákban megjelenő élmények megértése érdekében, valamint az ezen formák által képviselt kultúra feltárása végett a csoport dolgozhat létező népi formákon belül is. Az idegen vagy csak különös, furcsa kulturális és/vagy történelmi környezettel való azonosulás a megfelelő művészi formákban önmagában is fontosnak és értékesnek tekinthető.  Példa

1.    Egy indián törzsről szóló drámában a fehérek a vasútépítés miatt el akarják űzni őket a földjeikről. A szemben álló erők kulturális különbségének érzékeltetése végett a játék elején tervezzük meg és mutassuk be a két népcsoport egy-egy táncát vagy dalát (aszerint választva, hogy a résztvevők, illetve a tanár melyik társművészet iránt mutat nagyobb affinitást).

2.    Egy banda (baráti kör, társaság stb.) nagy bulija: az, ahogyan a banda fennállásának évfordulóján ünnepeljük magunkat, lényegi vonásokat árul el rólunk. A „milyenek is vagyunk mi” kérdésre ezen a formán keresztül tömörebb és töményebb választ kaphatunk, mint sok más („valóságközeli”) konvención keresztül.

A PILLANAT MEGJELÖLÉSE

reflektív

Elsősorban a drámára való visszatekintés során olyan helyzetek vagy pillanatok „megjelölésére”, utólagos kiemelésére alkalmazható, ahol egy-egy érzés megszületett, vagy a téma bizonyos vonatkozásait megértették a résztvevők. Ennek az érzésnek vagy tartalomnak a kifejezésére segítségül hívhatjuk az állókép, mímes játék, monológ konvenciókat. Példák

1.    Egy mozgássérültté váló sportoló életét feltáró munka¹⁰ csúcspontjaként a csoport visszatér abba a helyzetbe és arra helyre, ahol a résztvevők úgy érzik, hogy valamilyen új ismerethez jutottak. Néhányan a versenyen való részvételt jelölik meg, mások a baleset pillanatát, vagy azt, amikor már otthon kellett megküzdenie a különféle akadályokkal. A játszók beszélnek a saját maguk által kiválasztott pillanatokról, miköz-

ben vagy miután állókép, szöveges rögtönzés vagy némajáték segítségével jelenítik meg az általuk szerzett ismereteket és a megtapasztalt érzéseket.

2.    Egy vidéki település önkormányzata áll a játék középpontjában. A kisebbségi jogok érvényesülésével és nem teljesülésével illetve az ezekkel kapcsolatos törvénysértésekkel, diszkriminatív helyzetekkel foglalkozó drámaóra végén a játszók szóban, szerepen kívül visszaidézik azokat a helyzeteket, pillanatokat, amikor valami új információ birtokába jutottak a téma kapcsán.

3.    Egy városi gettóról szóló drámaóra-sorozat végén a játszók egyénileg készítenek állóképeket. Azokat a pillanatokat idézik fel, amelyek személy szerint fontossá váltak a számukra, amelyekre leginkább, legintenzívebben emlékeznek. Lesznek, akik a gettó lakóit, a környékbelieket, a hivatalnokokat stb. jelenítik meg.

AZ IGAZSÁG PILLANATA 

mélyítő, reflektív

A dráma megoldási lehetőségeinek feltárásakor a döntő fontosságú esemény vizsgálatára szolgál. Elsősorban a cselekvés következményeinek feltárását ösztönzi. Önként jelentkezők – spontán rögtönzéssel – játsszák el a legfeszültebb pillanatokat, anélkül, hogy a jelenetek szórakoztatóvá vagy színpadiassá tételére törekednének. A jelenetek (újabb és újabb – önként – jelentkezők közremőködésével) egészen addig játszhatók, amíg a csoport nem tartja kielégítőnek, vagyis valóságosnak, igaznak a pillanatot. Elképzelhető szimultán megvalósítás is, ebben az esetben viszont össze kell vetni az eredményeket. Példák

1.    Egy középkori – a hagyományokat őrző, mélyen vallásos – faluban a bíró lánya (hajadonként) teherbe esik. A dráma a közösség reakcióit vizsgálja. A csoport a játék során arra a döntésre jut, hogy elüldözik a lányt. Fél évvel az események után a lány véletlenül összetalálkozik az egyik falubelivel, aki akkor mélyen egyetértett az ítélettel. A lányt játszó szereplő elmeséli mindazt, amin keresztülment az új helyen, illetve, hogy mit érzett és gondolt saját falujabeliekről.

2.    A XŐX. század Amerikájában játszódó történet főhőse egy rabszolga fiú, aki hosszú szenvedés után szökött meg „gazdáitól”. Néhány évvel később, a polgárháborúban az északiak oldalán harcolva, egy katonai egység tagjaként kerül vissza abba a faluba, ahol előtte élt. Fegyverrel a kezében összetalálkozik egykori „gazdája” feleségével.

3.    A XVŐŐŐ. században, (vélt) boszorkányokról szóló játékban¹¹ a falu egyik lakója – hogy saját lányát mentse a törvénytől – ártatlan embert vádol meg boszorkánysággal. Az illetőt hosszú évekre börtönbe zárják. A vádló nem bír szabadulni az emlékektől, álmában rendszeresen találkozik azzal, akit rabságba juttatott. A játékban megnézzük azt a találkozást, ami sok-sok évvel később a valóságban jön létre.

GONDOLATKÖVETÉS

narratív, mélyítő, reflektív

Ez a konvenció a szerepben dolgozó résztvevők egyéni gondolatait, reakcióit teszi hozzáférhetővé (a cselekmény fontos pillanataiban) – a játék megállítása után (ÁLLÓKÉPEK) a szereplők megszólaltathatók, ezzel teret adhatunk a cselekvésekkel kapcsolatos reflektív attitűdnek, továbbá láthatóvá tehetők a szereplők gondolatai és a „látszat” vagy a dialógusok között létező kontraszt. A konvenció alkalmazásának csak ott van értelme, ahol a szereplők a jelenetben nem tudják vagy nem akarják kimondani a gondolataikat. Példák

1.    Egy menekülttábor létrejöttével, életével foglalkozó munka részeként a csoport némajátékkal megjeleníti a csomagolást, majd miután a tanár megállította őket, elmondják, hogy mire gondolhatnak a résztvevők pakolás közben. 

2.    Egy dél-amerikai faluban váratlanul megjelenik egy „szárnyas öregember”¹². A halász, aki megtalálta az „angyalt”, egy ócska kunyhóba zárja, azonban a pletyka gyorsan terjed, a falu lakói tudomást szereznek a rendkívüli esetről. Hitetlenkedve, gúnyolódva gyűlnek össze a kunyhó körül, de még nem merik kinyitni az ajtót. Ebben a helyzetben hallgathatók meg az emberek gondolatai.

3.    A „hétköznapi fasizmus” témájával foglalkozó játék iskolai környezetben játszódik. Egy csapat gyerek a tőlük bőrszín szerint különböző társaik megverésére készül. A csapat tagjai korántsem olyan elszántak, mint ahogy egymás előtt mutatják. A cselekvés estéjén az iskola mögött gyülekeznek, itt hallgatjuk meg, mire gondolnak valójában. 

BELSŐ HANGOK

mélyítő, reflektív (és mivel eredményeivel kihat a történetre, így narratívnak is tekinthető) 

Ez a konvenció elsősorban döntési helyzetnél használatos, mégpedig „kétutas” döntésnél, vagyis akkor, amikor a választásra kényszerülő szereplő vagy csoport két megoldás közül választhat. A „belső hangok” vetítik ki a variációk közötti vívódást, hangosítják ki az érveket és ellenérveket. Bonyolult, nehéz döntési szituációval szembesülő szereplő helyzetének vizsgálatára használható konvenció: a résztvevők úgy jelennek meg és úgy beszélnek, mintha ennek a központi szereplőnek pillanatnyi, konfliktusban álló gondolatai lennének, vagy pedig a szereplő „lelkiismereteként” cselekszenek (erkölcsi vagy politikai tanácsokkal látva el őt). Példák

1.    Egy dráma egy afrikai származású lány küzdelmével foglalkozik, aki meg akar menekülni egy csapat fehér fiú zaklatásától. A lánynak választania kell: a hosszú úton megy haza, vagy pedig a rövidebben, amely a bandával való találkozást jelenti. A csoport többi tagja úgy helyezkedik el, hogy fizikailag is megjelenítsék a kereszteződést, ahol a döntésnek meg kell születnie. A lányt a „keresztút” közepére állítják – a többiek tanácsokkal látják el aszerint, hogy a hosszú vagy a rövid úton állnak.¹³

2.    Egy nagyvárosban élő fehér fiatalember azon töpreng, hogy részt vegyen-e egy idegen (más bőrszínű) férfi megverésében. Arra a döntésre jut, hogy „segít” a barátainak. A csoport egy szűk, kanyargós folyosót alkot, amely azt az utat jelképezi, ami az idegenhez vezet. Az idegent a folyosó végére állítják (tanári szerep vagy báb használatát, esetleg más szimbolikus megjelenítést kíván), a csoport pedig a fent már említett eszköztár segítségével megjeleníti a fiú lelkében zajló küzdelmet.

3.    Egyetemi társai meghívják egy buliba a csoport mozgássérült tagját. A lányt otthon látjuk a tükör előtt, ahogy azon töpreng, hogy elfogadja-e a meghívást.