Modellek a tanítási drámában

írta: Kaposi László

Bevezető

A következőkben a tanítási dráma modelljeinek felvázolásával próbálkozom.¹ Az alábbi modellek kapcsán nincs általam ismert és érvényesnek tartott szakirodalom: ha nem a gyakorlatból merítenék (tehát a mások és saját magam által művelt tevékenységből), akkor azt mondanám, hogy saját „kútfő” a származási hely... Évente egy-kétszáz drámaóra tervezetét és nagyjából ennyi levezetett órát/órarészt látva természetesnek tekinthető, hogy kerestem bennük azt, ami közösnek mondható. Nem a témaválasztás foglalkoztatott elsősorban, bár az is fontos és érdekes kérdés, hogy honnan veszik a témákat a drámatanárok/tanárjelöltek, milyen témákat találnak meg, s miféle témák találják meg őket. Sokkal inkább érdekelt az, hogy a választott témát milyen utakon-módokon dolgozzák fel az egyes órák tervezői, vezetői. Figyelve a feldolgozási módokat, rá kellett jönnöm arra, hogy a „dramaturgiai szerkezet” megválasztása nem független a témától. Viszonylag rövid idő alatt sikerült olyan megoldásokat találnom, amelyek alkalmazása adott (jellegű) témáknál gyakorinak bizonyult. A témák egyedisége, a tanár egyénisége, a csoport összetétele, adottságai, pillanatnyi állapota szerencsére számtalan egyedi vonással ruházza fel a drámákat. És az egyedi vonások mögött ott van az, ami többnyire állandó, vagyis a szerkezet.

Ebből a kutakodásból születtek a drámamodellek.

Eleinte két alapmodellt különítettem el. Ma már négy modell körvonalait látom és tanítom – itt tartok, s nem gondolom azt, hogy valaminek a végére értem...

I. Központi figura köré szervezett dráma

A modellhez tartozó drámaórák szerkezeti felépítése:

1.    A kontextus és a történet tanár által megkötött, vagyis előzetesen eldöntött elemeinek (más néven: a peremfeltételek) ismertetése. Legegyszerűbb formája a tanári közlés, de ez a verbális megnyilvánulás – az órák sorozatában és nem egyszeri alkalmakban gondolkodva – egy idő után unalmassá válhat a résztvevők számára. Többek között ezért is alkalmaznak a drámatanárok, a gyakorlottságtól függően változó mennyiségben, egy-két tucatnyi kontextusépítő konvenciót.

2.    Kérdések segítségével a központi figuráról alkotott kép bővítése. Ahhoz, hogy tanár és tanuló közös játéka jöhessen létre, elengedhetetlenül szükséges, hogy a tanulók a sajátjuknak érezzék a vizsgált figurát, helyzetet, történetet, amihez pedig a szerencsés témaválasztás mellett az is szükséges, hogy ők maguk részesévé váljanak azok kitalálásának, kialakításának. A tanár tanítani akar, azt is tudja, hogy miről, a tanuló pedig (feltehetőleg) játszani akar a drámaórán. Kötésre, oldásra egyaránt szükség van itt: ebben többnyire még a sorrend sem mindegy. A tanári kérdéssel a legegyszerűbb formai megoldást említettük: mielőtt játékra váltunk, a kérdésekre adott válaszaikkal a tanulók tovább építhetik-gondolhatják a központi figurát.

3.    Kontextusépítő eljárásokkal a központi figura részletezése, alaposabb kidolgozása következik. Nem terhelhetjük a tanulókat egyidejűleg azzal a kétirányú feladattal, miszerint vizsgálják meg annak a figurának a döntési lehetőségeit, akit nem is ismernek – Ebből következik az, hogy szerencsés esetben a bonyodalom bevitele a drámaórákba a figurák kontextusának kidolgozását követően történik meg.

4.    A bonyodalom bevitele és kibontása a következő fázis, az erre a célra kidolgozott narratív formákkal. A drámaóra során a történettel végzett munka közös alkotás lesz, de a történet egyik legfontosabb indító elemének, a bonyodalomnak a kijelölése (kiválasztása) a tanár feladata kell legyen. Ha tudni kívánjuk előre azt, hogy a mai és a mindenkori következő órán miről is tanítunk, akkor ettől nem (vagy csak kivételes esetekben) tekinthetünk el.

5.    A történettel végzett munkának a célja az, hogy eljussunk olyan helyzetekhez, ahol már nem kell tovább építeni a történetet, ahol „megállhatunk”, s ahol a munka irányt válthat: a horizontálisból a vertikálisba. Ez a drámaórák mélyítő szakasza: számos színházi forma szolgálja eszközként ezt a munkafázist. Ezek a formák sokkal nagyobb színházi igényeket támasztanak a játszók és a játékot vezetők felé egyaránt, ha a viszonyítási alap például a drámák kontextusépítő vagy narratív szakaszának színházi igénye.

6.    Minden drámaóra utolsó fázisában sor kerül valamiféle visszatekintésre és ezzel együtt a csoportos játék értékelésére (ami nem tévesztendő össze az értékelés különféle módszertanok szerinti értelmezésével). Az óra reflektív szakasza zárja a központi figurára épülő drámamodellnek megfelelő játékot.

A tanulók az ezen modell szerint szervezett drámaórákban többnyire csoportbontással dolgoznak. A képzeletbeli világon belüli szereplőket váltogatják: a központi figurát a csoportbontásos munkában gyakran minden (kis)csoportban játssza valaki. Szó sincs arról, hogy bárki is a tanulók közül „főszerepelné” az órát! A központi figura soha nem egyetlen tanulóra testált szerep – inkább állítható az, hogy általában egyszerre többen is veszik magukra ezt a szerepet. A modell szerint minden más szerep eljátszásának oka és célja ennek a figurának az építése. Egyetlen szerep lesz részletesen, időnként árnyaltan megrajzolt, az ábrázolásban az egyénített figura szintjére is eljutó, míg az összes többi szerep legfeljebb a karakter szintjén felmutatott, afféle dramatikus vázlat. 

Ellentétes tendenciák jelennek meg a színházi követelmények terén: a (kis)csoportos munka biztonságot jelent azoknak a tanulóknak is, akik nem rendelkeznek drámás-színjátékos tapasztatokkal (gátlásokkal viszont igen), ezzel szemben a csoportos beszámolók időnként tisztán színházi helyzetet teremtenek, amikor van előadó és néző, amikor valaki keresztül megy a térben, míg a másik nézi. Ezekben nehezebb megbújni, mint az egész csoportos játékokban (ld. a következő modelleket!), amikor a bizonytalanok szereplőként a háttérben maradhatnak, ha akarnak, illetve amikor nincs néző, olyan személy, aki az adott pillanatban nem vállalja azt a kiszolgáltatottságot, amit a szerepjáték mindenkor jelent (é. mást és esetenként többet mond rólunk, mint a hétköznapi létezésünk). A modell szerint szervezett drámaórában a válsághelyzet környékén gyakori az, hogy a már kellően részletezett figurát nem tudja bárki megjeleníteni a csoportból. Mindez természetesen a csoportra koncentráló, érzékeny tanári jelenlét esetén semmiféle problémát nem jelent...

A tanár többnyire munkavezetőként, szerepen kívül dolgozik. Éppen ezért választják előszeretettel ezt a drámamodellt – gyakran még olyan esetekben is, amikor az adott témához nem ez az adekvát feldolgozási mód, amikor a központi figurára épülő drámamodell inkább kerülendőnek minősül, mint követendőnek – azok a kezdő drámatanárok, akiknek a szerepben végzett munka terén bizonytalanságaik vannak. A modell szerinti munkának az egyik veszélye a tanár számára éppen ez a szerepenkívüliség. Kirekesztődhet a saját maga által szervezett játékból. Éppen ezért ennél a modellnél két okból is érdemes kihasználni minden olyan lehetőséget, amikor egész csoportos játék indítható: így nem mindig kényszerül a külső megfigyelő szerepkörébe a tanár, illetve a csoport számára formai változatosságot jelenthet a csoportbontásos „fordulók” között az egész csoportban végzett tevékenység. 

A modell szerinti tanóra kb. harmada rendre a kontextusépítésről szól, legkésőbb a felénél már a drámaóra központi kérdésével célszerű foglalkoznunk (a fókuszról van itt szó). A végéről visszafelé számolva legalább 10 perc rendre szükséges a történet lezárásához, a szálak elvarrásához, az értelmezéshez, vagyis a reflektív munkaszakaszra.

II. Csoportra épülő dráma belső problémával A modellhez tartozó drámaórák szerkezeti felépítése:

1.    A dráma világának körülhatárolásával indul a modell szerinti dramatikus tevékenység. Pontosan kell tudnunk azt, hogy hol és mikor játszódik történetünk. Ehhez a tudáshoz bizonyos alapkérdésekben a tanár által megadott peremfeltételek szükségesek, majd azoknak a játszókkal kialakított közös, egységes értelmezése, illetve más kérdésekben, a peremfeltételekkel le nem fedett kontextuselemek kapcsán csoportos egyezség szükséges. 

2.    A kontextus alapelemeinek rögzítése után a választható szerepek körének kijelölése következik. Gyakori törekvés zárt modellhelyzet felállítása, ahol valóban láthatók az előző pontban említett „határok”, mint például elzárt, önellátó település a hegyek között, hajótöröttek egy lakatlan szigeten, expedíció tagjai, hajó utasai a nagy felfedezések korában. A szerepekkel kapcsolatban egész csoportban végzett tevékenység mindig időigényes, éppen ezért a drámatanárok gyakran alkalmaznak „gyorsító” eljárásokat: például bizonyos kérdésekben nem a tanulókkal együtt döntenek, hanem a frontális szervezési egyeztető megbeszélések² helyett előre vázolják, kidolgozzák a szerepeket, s ún. szerepkártyák – cédulák, egyes mai kontextusokban kitűzők – formájában hozzák be az órára. (Mindennek ára van: ami a tanár számára időbeli nyereség, annak az ellensúlya a „nem miénk” kezelési mód megjelenése a tanulók részéről.)

3.    A szerepek kiválasztásával folytatódik a modell szerinti drámamunka. A tanár is választ magának szerepet³. Ehhez ajánlható a segédletben tárgyalt kilenc elemből álló szereplista. Megjegyezzük, hogy a drámatanári munkában gyakori a csoporton belüli szerep mellett legalább egy „külső” szerep választása: a külső szereppel természetesen könnyen vihetünk be epikus információkat a játékba, de jobb esetekben túl is léphetünk ezen a szinten: a dráma szempontjából hasznos feszültségek teremthetők ezeken az egyébként rövid ideig játszott külső szerepeken keresztül, erős kihívásokat intézhetünk a csoport felé, mélyíthetjük a drámát. A szerepek kiválasztása terén két alapesetet ismerünk: a verbális egyeztetést, illetve az a megoldást, amikor szerepcédulák közül húznak vagy választanak a tanulók, akik a tanár által már megadott adatok kiegészítésével hozzátehetnek a vázolt figurákhoz, bizonyos elemeket testre szabhatnak, alakíthatnak.

4.    A szerepek felvétele, kidolgozása játékon, megjelenítésen keresztül történik – fontos, megkerülhetetlen, és időigényes tevékenység. Amíg egy csoportnyi gyerek a drámában alkalmazható szinten kitalálja a saját szerepét, majd megtanulja a másikról, hogy ő kicsoda lesz a játékban, avagy legalább annyit megjegyez a másikról, hogy ő hová, melyik csoporthoz, családhoz stb. tartozik a képzeletbeli világban, mindez természetesen nem kevés időbe telik. Éppen ezért javasolható, hogy aki ezen modell szerint dolgozik, az dupla órában, vagy órasorozatban gondolkozzék.

5.    A viszonyok kidolgozásához is játékot kínálunk a tanulóknak. A személyes kapcsolatok dús rendszerének kialakítása röpke 10-20 perc alatt nyilvánvalóan nem lehet célunk: a csoport rétegződése viszont ennyi idő alatt is felépíthető és vizsgálható. A viszonyok térbeli leképezése az a gyorsító forma, amit itt ajánlunk.⁴

6.    A drámamodell szerinti játékokban a fentieket követően jelentkezik a bonyodalom. A csoportos játék a történetépítéssel, a bonyodalom kibontásával folytatódik...

Az óra elején választott szerepeinket gyakran tanóra hosszat játsszuk – a tanulók és a tanár egyaránt ritkán váltanak szerepet ezen modell szerint⁵. A tanárnak – mivel hosszabb ideig dolgozik ugyanazon szerepből – gondosan mérlegelnie kell az alkalmazni kívánt tanári szereptípust, mivel a szerep korlátai megszabják a tanár irányítási lehetőségeit, ugyanígy befolyásolják a tanulók játékbeli szabadságát is.

A tanulók ennél a modellnél kapják a legtöbb lehetőséget az általuk választott figurák alakítására: hosszan és a csoportos munka biztosította „védett környezetben” dolgozhatnak szerepeiken (mindenki szerepben van, nem néz minket senki kívülről).

III. Csoportra épülő dráma külső problémával

Az I. és II. modellel egyaránt rokonságot mutató, ún. „köztes” változat. A modellhez tartozó drámaórák szerkezeti felépítése:

1.    A dráma világának körülhatárolása (hol, mikor játszódik a dráma).

2.    A választható szerepek körének kijelölése.

3.    A szerepek kiválasztása.

4.    A szerepek kidolgozása (játékban).

5.    A csoporthoz tartozást erősítő játékok.

6.    A bonyodalom jelentkezése, kibontása stb.

A szerkezetet összevetve a másik csoportos modellel azt állapíthatjuk meg, hogy egyetlen pont kivételével teljes az azonosság. Az egyetlen, de lényeges különbség ott található, ahol nem dolgoztatjuk ki a figurák viszonyait, hanem helyette a csoporthoz tartozás tudatát erősítő játékokat ajánlunk.⁶

Ez az eltérés a külső megfigyelőnek apróság, de a játékban mégis nagy jelentőségő: viszonyok nélkül a szerepeink vázlatosnak mondhatók. A drámaórában megjelenő problémára mint „közösség”, s nem mint egyén fogunk reagálni. (Megjegyzés: ha megjelennek a drámában a viszonyok, akkor a probléma „belsővé válik”, s rendre szembefordítja a szereplőket. A kidolgozott viszonyrendszer hiányában mint csoport reagálunk a problémára: a közösség áll majd szemben a külső kihívással...) 

Az óra elején választott szerepeinket tanóra hosszat játsszuk. A tanulók ritkán váltanak szerepet ezen modell szerint. A tanár annál gyakrabban. Az egyik szerepe csoporton belüli, míg a másik magas státuszú csoporton kívüli, gyakran a külső problémát hordozó figura.

IV. Akvárium-dráma

A modellhez tartozó drámaórák szerkezeti felépítése:

1.    A zárt modellhelyzet körülhatárolása: mikor és hol vagyunk, miért vagyunk ott stb. Ezek meghatározása a drámatanár feladata, hőszen azt, hogy miről tanulhatunk az adott órán, alapvetően befolyásolja, időnként pedig meg is határozza a kontextus maga, illetve annak a tanár által rögzített elemei. Olyan szabályzó eszközről van szó, amiről csak ritkán lehet lemondani: oktatási környezetben ma még a tanár dolga a tanulási terület kijelölése.

Az akvárium-drámában egy kis létszámú, általában 4-5 fős csoportot vizsgálunk zárt modellhelyzetben. A szereplők közül az egyiket a drámatanár játssza majd, míg a többi figura egy-egy kiscsoport kezébe kerül: ők alakítják, formálják és jelenítik meg.

2.    A szerepek kidolgozásához csoportok alkotása.

A csoportbeosztás változatlan: egész órán ugyanazokkal dolgozunk együtt.⁷ A sztori is befolyásolhatja, de az osztály létszáma is azt, hogy hány csoportra kell szétválnunk: azonos történet és modellhelyzet esetén is egy 36 fős osztálynál jóval több figurára van szükség, mint például egy 20 fős közösségnél. Drámaóráinkon a munkára alkalmas, tartósan működtethető (kis)csoportlétszám általában és legfeljebb 6-8 fő,⁸ ennyi tanuló foglalkozik egy-egy figurával. Ehhez hozzá kell még adni a tanár által játszott szereplőt – vagyis ezen elemi számtan szerint 20 főnél 4 figura, míg az említett nagyobb létszámú csoportnál 6-7 figura kerülhet az akváriumba.

3.    A szerepekre vonatkozó megkötések ismertetése.

Gyakori, hogy a figurákról személyi lapokat („dossziét”) kapnak a tanulók. Ezeken szerepel néhány alapvető információ, de korántsem minden. A játszók feladata a megadott információk függvényében azok kiegészítése: hozzátehetnek a figurához, „alakíthatják” azt.

4.    A szerepek kidolgozása csoportos tevékenységgel. A (verbális) egyeztetés csak a kezdete a szerepek kidolgozásának. Játékot, játéklehetőséget kell biztosítani ahhoz, hogy a figurák életre keljenek. Ezek lehetnek egyszerű, a későbbi problémától, a bonyodalomtól távol álló helyzetek is: igazából arról van itt szó, hogy „élőben”, akcióban kell látnunk azt a figurát, akiről az eddigiekben csak beszéltünk.⁹

Az akvárium-drámánál nehezíti a helyzetet az is, hogy itt egyidejűleg többen felelősek egy-egy figuráért, ezeket a játékbeli elképzeléseket össze kell hangolniuk a tanulóknak. 

5.    „Behelyezés az akváriumba”. A történet indítása – a játék igazából itt veszi kezdetét. Nem mindegy tehát, hogy milyen ez a szituáció: izgalmas, feszültséggel teli volta miatt játékba viszi a tanulókat, vagy inkább ellentétes (feltehetőleg senki által nem kívánt) hatást ér el. 

6.    Narratív közlésekkel (tanári megkötések) a bonyodalom bevitele és kibontása stb.¹⁰ A későbbiekben ennél a modellnél a drámatanárnak a saját szerepjátéka mellett ezek a narratív közlések jelentenek jóformán kizárólagos lehetőséget a játék szabályozására. A tanár „tud” a történtekről. Természetesen szerepjátékon kívüli ez a „hiányos” tudása: információtöredékek birtokában van („a 3. napon tört ki az első nagyobb veszekedés, de ezt még el tudták rendezni”; „az első erőszakos eseményre az 5. napon került sor” stb.) Mintha időben az események után lennénk, s fennmaradt volna a kísérlet naplójából néhány részlet. A többit megpróbáljuk rekonstruálni... És nyitott a vége. Rajtunk múlik...

A modellek közül az elsőként említett áll legközelebb a megszokott osztálytermi gyakorlathoz, az ezen modell szerint szervezett tanórában a tanár többnyire szerepen kívül, afféle munkaszervezőként, gyakran facilitátorként (segítőként) dolgozik. Nyilván ez a drámamodell adja a legnagyobb biztonságot annak a tanárnak, aki kezdő a dramatikus tevékenységben. Kezdőről és nem a szakterületen tájékozatlanról beszélünk: az utóbbiak azzal tennének a legtöbbet a drámapedagógiáért, ha mással foglalkoznának. A drámapedagógia már rég szakmává érett, amit tanulni és gyakorolni kell ahhoz, hogy eredményesen alkalmazhatóvá váljék. Tanulása pedig (az ezzel próbálkozók visszajelzései alapján) nem kevés energiát és időt igényel...

A legtöbb bizonytalanságot, végső soron pedagógusi kiszolgáltatottságot az a tanár vállalja, aki a másodikként említett modellel dolgozik: a csoportra épülő játék belső konfliktus esetén nehezen tervezhető tevékenység... Az ilyen tanórák kb. az első harmadukban tervezhetők biztosra, a későbbiekben variációkban, néha még azokban sem láthatók előre. Cserébe az összes modell közül a legtöbb döntési lehetőséget adják a tanulóknak, akik gyakran élhetnek a saját tanulásuk tárgyában hozott döntés felelősségével.

A tanárral szembeni elvárások oldaláról is köztesnek számít a harmadikként említett drámamodell.

Az akvárium-dráma oktatási alkalmazására sok feldolgozandó szituáció és történet, ezeken keresztül számos tantervi lehetőség kínálkozik. Ezzel szemben a hazai alkalmazási tapasztalatok szűkösek.